DISCIPLINA FIZICĂ-DISCIPLINĂ DE MAXIMĂ IMPORTANȚĂ DIN DOMENIUL ȘTIINȚE

Page | 1

DISCIPLINA FIZICĂ-DISCIPLINĂ DE MAXIMĂ IMPORTANȚĂ DIN DOMENIUL ȘTIINȚE

Prof. COBEL GABRIELA MARUSIA

1

Page | 2

CUPRINS: 1. Alfabetizarea ştiinţifică 2. Creativitatea-prezentare generală. Modalităţi de cultivare a acesteia 2.1. Procesul creativ. Definirea creativităţii 2.2. Mituri legate de conceptul creativităţii 2.3. Elementele creativităţii 2.4. Principii privind recompensarea comportamentului creativ 2.5. Factori inhibitori ai creativităţii în şcoală 3. Modalităţi de implementare a metodelor de predare-învăţare stimulative şi creative pentru disciplina Fizică 3.1. Metode destinate personalităţii creatoare 3.2. Metodele psihoterapiei 3.3. Metode destinate procesului creator 4. Beneficii asupra elevului prin cultivarea creativitații și mai buna înțelegere a disciplinei Fizica. 4.1 Exerciţii de stimulare a creativităţii 4.2 Recompensarea comportamentului creativ

2

Page | 3

1. Alfabetizarea ştiinţifică Această temă impune o viziune condensată asupra rolului fizicii si importanței acesteia atât la înțelegerea naturii cât și la corelativitatea ei cu alte discipline studiate de elevi. Schimbările rapide care au loc în întreaga lume, progresul în cunoaşterea, înţelegerea, şi valorificarea mediului înconjurător sunt susţinute în prezent de o creştere a gradului de sofisticare şi complexitate în înţelegerea proceselor şi fenomenelor fizice, chimice şi biologice vitale pentru a menţine diversitatea şi sănătatea biosistemelor. Disciplina Fizică realizează alfabetizarea ştiinţifică funcţională a viitorilor cetăţeni, în accepţiunea de înţelegere funcţională a conceptelor ştiinţifice, necesare pentru participarea activă a individului în viaţa civică, în viaţa economică, în comunitate, în luarea deciziilor. Alfabetizarea ştiinţifică funcţională se referă la faptul că o persoană poate descrie, explica şi anticipa fenomene din natură, poate citi şi înţelege articole de natură ştiinţifică, din ziare şi reviste, şi se poate angaja în conversaţii referitoare la validitatea unor concluzii. Implică şi faptul că o persoană poate identifica probleme de natură ştiinţifică pe care se bazează decizii de nivel local sau naţional şi ca urmare, exprimă poziţii care denotă informare ştiinţifică şi tehnologică. Un cetăţean alfabetizat ştiinţific este capabil să evalueze calitatea informaţiei ştiinţifice pe baza surselor şi a metodelor care au generat-o, să utilizeze în mod corespunzător termenii tehnici, şi dovedeşte abilitatea de a aplica conceptele şi a procedeele ştiinţelor.) Disciplina Fizică presupune existenţa achiziţiilor în domeniul ştiinţelor naturii, dobândite pe parcursul învăţământului obligatoriu, într-o organizare monodisciplinară, care poate favoriza înţelegerea fenomenelor naturii, din perspectivă interdisciplinară, sintetică, şi ţine cont de nivelul scăzut al 3

Page | 4

interesului manifestat pentru studiul ştiinţelor, înregistrat la nivel naţional şi european. Disciplina Fizică apare în urma dificultăţii de a crea prin studiul organizat monodisciplinar o imagine globală, integratoare asupra fenomenelor naturale. Acest domeniu de studiu îşi propune ca scop general formarea cetăţenilor în a opera creativ cu: deprinderi de rezolvare a problemelor, cunoştinţe de natură ştiinţifică, atitudini apreciative faţă de contribuţia celorlalţi la dezvoltarea cunoaşterii şi a societăţii. Competenţele specifice şi conţinuturile învăţării asociate acestora au fost elaborate, respectiv selectate, astfel încât să facă posibilă înţelegerea structurii cunoaşterii ştiinţifice, limitele acestui tip de cunoaştere într-un context dat şi dezvoltarea acelor abilităţi care să genereze cunoştinţe ştiinţifice valide. Creşterea cantitativă şi în complexitate a ştiinţei necesită un curriculum care sa dezvolte şi să formeze elevului care învaţă, viitorului adult competente generale care să-i permită să se integreze conştient în lumea tehnică în care trăim şi să aibă acces la slujbe mai complexe, specifice noilor standarde tehnice şi tehnologice actuale. Este esenţial curriculumul integrat de ştiinţe care acoperă conţinuturile ştiinţifice de bază precum şi deprinderile practice şi atitudinile indispensabile specifice ştiinţelor care servesc drept bază ca viitorul absolvent să aibă acces şi în continuare la cunoştinţe ştiinţifice tot mai sofisticate şi care se înnoiesc permanent pe durata întregii vieţi. Disciplina Fizică aduce noutăţi în studierea ştiinţelor exacte specifice printre care amintesc: -

predarea-învăţarea ştiinţelor naturii (fizică, chimie, biologie) se realizează

integrat;

4

Page | 5

- programa pentru această disciplină este proiectată într-o perspectivă inter şi transdisciplinară în jurul competenţelor generale şi specifice ale celor trei discipline; -

curriculum-ul propus este centrat pe competenţele generale care vor fi

formate sau dezvoltate tânărului ca urmare a participării la activităţile de învăţare în grupe, în contexte diferite, şi cu sarcini şi teme în contexte care corespund intereselor şi nevoilor sale; -

deşi numărul de ore este redus faţă de perspectiva tradiţională, disciplina

Fizică prezintă o reală schimbare de viziune prin perspectiva constructivistă asupra învăţării. Valorile şi atitudinile disciplinei Fizică, sunt următoarele: -

Respect pentru rigurozitatea manifestată în procesul de investigare şi în

cunoaştere, în general. -

Interes pentru datele obţinute prin metoda ştiinţifică şi pentru aprecierea

critică a limitelor acestora. -

Disponibilitatea de a considera ipotezele ca enunţuri care trebuie verificate

(testate). -

Disponibilitatea de a depăşi propriile convingeri, în scopul dobândirii unei

viziuni obiective asupra problematicii studiate. -

Flexibilitate în privinţa punctelor de vedere proprii confruntate cu date noi,

argumentate. -

Respect faţă de argumentaţia ştiinţifică.

-

Grija faţă de propria persoană, faţă de ceilalţi şi faţă de mediu.

-

Interes pentru ameliorarea continuă a propriilor performanţe în domeniul

cunoaşterii ştiinţifice.

5

Page | 6

-

Scepticism faţă de generalizări nefundamentate pe observaţii verificabile şi repetabile. Competenţele generale ale disciplinei Fizică se regăsesc în următoarele:

-

organizarea informaţiilor de natură ştiinţifică, în funcţie de domeniul de interes;

-

aplicarea unor modele de natură ştiinţifice explicative în interpretarea fenomenelor naturale şi sociale;

-

evaluarea calităţii informaţiilor ştiinţifice, pe baza surselor şi a metodelor care au generat-o, în contextul evoluţiei umanităţii;

-

explorarea mediului înconjurător cu ajutorul metodelor specifice ştiinţelor;

-

aplicarea legilor, conceptelor, principiilor specifice ştiinţelor în viaţa cotidiană;

-

construirea şi argumentarea unor poziţii personale referitoare la impactul ştiinţelor asupra naturii şi societăţii. în cadrul disciplinei Fizică se evidenţiază următoarele competenţe specifice disciplinei:

-

ierarhizarea descoperirilor ştiinţifice din domeniile de interes, după momentul apariţiei acestora;

-

identificarea unor relaţii de determinare între descoperirile ştiinţifice din diverse domenii;

-

analiza impactului social al aplicaţiilor descoperirilor ştiinţifice, în contexte socio-istorice;

-

structurarea informaţiilor ştiinţifice relevante pentru explicarea fenomenelor naturale şi sociale semnificative pentru evoluţia umanităţii;

-

analiza comparativă a diverselor teorii ştiinţifice din perspectiva cauzelor care le-au generat; 6

Page | 7

-

utilizarea metodei ştiinţifice în vederea obţinerii explicaţiilor ştiinţifice;

-

formularea de judecăţi evaluative referitoare la aplicabilitatea practică a teoriilor şi a legilor naturii şi ale societăţii;

-

rezolvarea de probleme în diferite contexte, prin utilizarea unor metode şi tehnici ştiinţifice selectate pe baza unei analize critice;

-

structurarea informaţiei ştiinţifice în diverse tipuri de comunicări orale şi scrise: argumentaţie ştiinţifică, referat, proiect, dezbatere, eseu, şi altele;

-

luarea de decizii fundamentate pe evaluarea informaţiilor ştiinţifice alternative.

2. Creativitatea-prezentare generală. Modalităţi de cultivare a acesteia Definirea conceptului de creativitate pedagogică presupune înţelegerea modelului structural-funcţional, propriu creativităţii generale, modelul adaptabil la nivelul produsului creator, comportamentului creator, format-dezvoltat în cadrul activităţii educative. Produsul creator de tip pedagogic este situat la nivelul inventivităţii şi reflectă complexitatea corelaţiilor subiect-obiect, corelaţii angajate la nivelul acţiunii educaţionale. Activitatea creativă este una din cele mai mari provocări ale vieţii şi implicit atrage după sine cele mai mari recompense. Bucuria creaţiei este unică. Aşa că de ce să nu-i învăţăm şi pe alţii cum s-o facă ? Mintea şi viaţa sunt lucruri mult prea preţioase ca să le risipim. Personalitatea creatoare de tip pedagogic valorifică deplin resursele psihic uman la niveluri de forme de acţiune corelate special în direcţia proiectării-reaiizării autoinstruirii şi autoeducaţiei permanente. 2.1. Procesul creativ. Definirea creativităţii

7

Page | 8

Fiind o problemă a funcţionării optime a întregii personalităţi, creativitatea reprezintă totodată o sinteză a unor factori multipli de natură intelectuală, aptitudinală. Nu trebuie minimalizat rolul factorilor motivaţionali şi emoţionali în dinamica procesului creativ. Creativitatea vizează abilitatea de rezolvare a problemelor într-un mod original, competent şi adaptativ. Oamenii care sunt creativi tind să fie creativi într-un domeniu specific. La fel cum există şi numeroase tipuri de inteligenţă există şi numeroase tipuri de creativitate. În scopul maximalizării potenţialului creativ e necesar să fie înţeleasă natura de tip puzzle a procesului creativ. Unii oameni descoperă aceasta în mod intuitiv, dar fiecare dintre noi putem să o învăţăm. Unul din motivele explorării creativităţii este dorinţa de a încuraja subiecţii să fie mult mai inventivi în toate aspectele vieţii. Activitatea creativă este una din cele mai mari provocări ale vieţii şi atrage implicit după sine cele mai mari recompense. Bucuria creaţiei este unică aşa că sunt lucruri mult mai preţioase ca să le risipim. Una din probleme care se pune vizează modul în care ia naştere o idee creativă. Ce se întâmplă înainte ca ca această idee să fie contutrată? Care sunt fazele actului creaţiei? Răspunsul la aceste întrebări rezidă în ideea că, există mai multe faze ale procesului creativ, raportate la o anumită majoritate a cercetătorilor şi că, succesiunea acestor stadii este relativ similară atât în cazul creativităţii ştiinţifice cât şi artistice. Se poate adopta un set mental corespunzător fiecărui stadiu. Uneori pentru a fi creativ trebuie să fim necritici, liberi, spontani, alteori antitlogic, depunând un efort susţinut de căutare a unor soluţii inedite. Procesul gândirii creative a fost abordat într-o manieră mai mult descriptivă şi mai puţin experimentală. 8

Page | 9

Analiza comparativă a mai multor modele ale procesului creativ la condus pe Wallas la ideea că numărul de stadii în cadrul creativităţii ştiinţifice poate fi redus la patru: preparare, incubaţie, iluminare şi verificare. Orice proces de creaţie începe prin sesizarea unei probleme. Descoperirea problemei desfiinţează procesul creator de simplă rezolvare de probleme. Sesizarea unei probleme generează o stare de îndoială, care devine mobilul activităţii de analiză şi de căutare a soluţiei. S-a constatat că în faza iniţială a procesului de creaţie, persoanele creative au o puternică tendinţă de a acumula mai multă informaţie în comparaţie cu persoanele mai puţin creative. Urmează faza de documentare concretizată prin acumularea de materiale legate de domeniul respectiv. În unele cazuri se produce o serie întreagă de restructurări succesive ale materialelor adunate iar subiectul redefineşte problema şi stabileşte noi cadre de referinţă. Frecvent, procesul gândirii creative este caracterizat printr-un dialog interior. Unii cercetători afirmă că este vorba de un dialog imaginar între sine şi alte persoane. Indiferent „cine” sau „ce” ar fi aceste „alte”, prezenţa lor facilitează procesul creativ. Restructurările se fac pe baza simbolizărilor şi a asociaţiilor. Există cazuri în care prepararea se încheie fără a se ajunge la o soluţie definitivă, când toate posibilităţile au fost epuizate. Deseori în cursul etapei de preparare se desfăşoară simultan şi activităţi inconştiente. Faza următoare constă într-o perioadă de aşteptare, aparent pasivă când se revine în mod inconştient asupra problemei, favorizând apariţia fazei de incubaţie. Eforturile conştiente de a rezolva o problemă insurmontabilă, creează un sentiment acut de frustrare. Aceasta face ca gândurile legate de problema respectivă să fie deplaste în inconştient. Inconştientul este un „domeniu al psihicului” care printre altele, conservă întreaga experienţă dobândită. Una din particularităţile activităţii inconştiente este apariţia necontrolată a asociaţiilor şi analogiilor.din acest motiv devin posibile cele mai neaşteptate analogii. 9

Page | 10

În inconştient se realizează o selecţie a cunoştinţelor acumulate şi mai ales a experienţei proprii. Astfel sunt reţinute anumite asociaţii de noţiuni, evenimente, imagini aparent stranii pentru activitatea conştientă. Pentru a favoriza procesul intuitiv este bine ca, pentru un timp să facem abstracţie de dificultăţi pentru a ne abandona fanteziei. O metodă eficace de învăţare ar putea fi în acest sens aceea de a forma la elevi capacitatea de alternanţă a eforturilor conştiente cu cele intuitive. În acest scop se poate recurge la utilizarea unor lecţii improvizate. În cadrul lor, profesorul încearcă să clarifice cu ajutorul elevilor, o problemă nouă chiar şi pentru el însuşi. Este un gen de experiment de soluţionare a problemei. Astfel elevii vor fi provocaţi să formuleze întrebări şi opinii personale, şi chiar să provoace anumite dispute. Apoi vine momentul când elevul are idei proprii şi când se conturează problemele pe care le poate rezolva independent. Aceste activităţi sunt eficiente, nu atât în privinţa deprinderilor procedeelor tehnice, cât în parcurgerea împreună cu persoana adultă a întregului drum sinuos de soluţionare. Se poate vorbi în acest caz de o focalizare preponderentă de proces şi nu pe produsul finit. Iluminarea este momentul apariţiei spontane a soluţiei. Ea se bazează pe etape anterioare de acumulare activă şi de pregătire conştientă şi inconştientă. Verificarea constă în stabiliraea faptului, dacă ideea respectivă elaborată în perioada iluminării, răspunde sau nu criteriilor de evaluare a produsului. 2.2. Mituri legate de conceptul creativităţii Procesul de creaţie nu urmează în general un tipar unic, modalităţile sale de realizare a unui produs nou şi valoros sunt variate, purtând amprenta personalităţii fiecărei persoane.

10

Page | 11

Se pot semnala câteva din miturile cel mai frecvent întâlnite relaţionale de procesul creaţiei şi anume: - Ideile creative sunt produsele inspiraţiei iluminatorii. Totuşi cercetările au arătat că, în orice domeniu aceste idei sunt rezultatele unui efort persistent, precum şi ale unei angajări susţinute în activitate. - Creativitatea revendică un nivel deosebit de ridicat al inteligenţei. Mai multe studii atestă faptul că, inteligenţa şi creativitatea sunt fenomene relativ independente. Astfel, pot fi descrise în cazul elevilor patru categorii de de combinaţii posibile între cele două dimensiuni ale personalităţii: creativitatea şi inteligenţa. Copii cu nivel de creativitate înalt şi cu inteligenţă ridicată, variază în funcţie de gradul de autodistribuire al controlului şi libertăţii de soluţionare a problemelor. Ei pot astfel manifesta un comportament ambivalent, atât de copil cât şi de adult. Copii cu nivel de creativitate înalt şi cu inteligenţă modestă, sunt cel mai frecvent în conflict cu şcoala şi deseori cu sine înşişi. Se simt frecvent inadecvaţi şi fără valoare. Sunt capabili de performanţe superioare într-un mediu lipsit de stres. Copii cu nivel de creativitate modestă şi cu inteligenţă ridicată, ce sunt dependenţi de performanţele şcolare. Ei luptă pentru obţinerea unei recunoaşteri academice tradiţionale, dar suferă serios atunci când eşuează. Copii cu nivel de creativitate modestă şi cu inteligenţă mai modestă, se vor angaja în diferite activităţi cu caracter defensiv, încercând să se adapteze sau să eludeze mediul şcolar perceput, ca având valenţe negative. Creativitatea are un caracter generic. Creativitatea există doar în forme specifice: creativitate ştiinţifică, tehnică, creativitate artistică, creativitate

11

Page | 12

socială. Deci toate formele de creativitate posedă trăsături comune alături de care se întâlnesc trăsături specifice care determină specificitatea sa. Creativitatea cunoaşte o evoluţie continuă, constituind o activitate indivizibilă şi unitară. Există perioade în viaţa unui individ de creativitate maximă precum există şi perioade de eficacitate modestă. Creativitatea, similar inteligenţei, este o trăsătură nemodificată în timp, consistentă de la o situaţie la alta. Se poate semnala faptul că experienţele şi evenimentele survenite în viaţa unei persoane îi afectează comportamentul creativ. Deci un mediu ce provoacă şi în acelaşi timp recompensează comportamentul creativ poate facilita apariţia unor comportamente originale pentru care a fost antrenată o persoană. Deşi relaţia dintre antrenamentul creativităţii şi creativitatea din viaţa reală este controversată, un asemenea antrenament are o valoare stimulativă. Trebuie recompensată exprimarea unei idei sau a unor acte creative; încurajată manipularea obiectelor şi îndeosebi a ideilor şi testarea sistematică a ideilor nu impuse propriile soluţii elevilor, create situaţii în care creativitatea poate fi manifestată. Totodată trebuie provocaţi elevii cu idei, trebuie oferite evaluări deschise, idei controversate care să provoace punerea unor probleme. Elevii trebuie încurajaţi să-şi noteze ideile proprii, ţinând anumite jurnale, caiete de notiţe. Sugestia ca fiecare elev să ţină o cutie de idei, presupune să aibă în permanenţă asupra lui un mic bloc-notes, carnețel, pentru a putea nota oriunde ii vin în minte anumite idei. Principiul constă în aceea ca fiecare idee să aibă propriul bileţel, şi să existe un loc stabil de colectare a acestora, de exemplu un anumit buzunar. După câteva zile este bine a se fi revizuit conţinutul, pentru a putea face o prima evaluare şi selectare a ideilor interesante. 12

Page | 13

Observaţiile sistematice realizate în mediul şcolar susţin că profesorii ce aplică aceste principii renunţă la a oferi doar un flux permanent de cunoştinţe. Ei devin astfel un mediator între copil şi realitate şi nu doar sursa directă a furnizării de informaţii. Ei devin astfel un mediator între copil şi realitate şi nu doar sursa directă a furnizării de informaţie. Prin aceasta, ei alocă o mai mare parte din timp, decât media profesorilor punerii de întrebări elevilor. Deseori refuză să răspundă imediat unor întrebări, reflectându-le în replici de forma „Dar tu ce crezi?”, „Cum vezi tu lucrurile?”. întrebările acestor profesori au deseori un caracter divergent:”Ce s-ar întâmpla dacă...?”, „Ce te face să crezi asta?” De asemenea obişnuiesc să nu ofere un feedback evaluativ imediat, ci acceptă şi manifestă interes pentru răspunsurile paradoxale. Rezultatul este că elevii înşişi vor tinde să-şi pună probleme şi să se autoevalueze. Sistemul educaţional din România nu numai că nu încurajează, ci frecvent inhibă activităţile creatoare ale elevilor, prin cultivarea unui comportament stereotip. Elevii creativi sunt consideraţi ca o sursă de indisciplină. Cea mai dezavantajată categorie de elevi în şcoală este cea care posedă o creativitate ridicată pe fondul unei inteligenţe modeste. Se poate semnala o exagerare a accentului pus pe un tip convergent de gândire care orientează demersurile rezolutive spre un singur mod de rezolvare. Şcoala nu trebuie să se limiteze doar la a transmite cunoştinţe şi a-i face pe elevi să evte eşecul şcolar, ci trebuie să-şi asume rolul de a-i ajuta să-şi descopere propriile potenţialităţi. 2.3. Elementele creativităţii Există un anume consens în a explica creativitatea prin intermediul gândirii divergente. Aceasta presupune abilitatea de a produce un repertoriu vast de soluţii pentru o anumită problemă, desfaşurându-se într-un mod neuzual şi neconvenţional.

13

Page | 14

Elementele definitorii ale creativităţii includ fluenţă în producţia ideilor şi flexibilitate în gândire. Fundamental pentru ideea de creativitate este originalitatea. A) Dezvoltarea fluenţei de idei Fluenţa ideilor are de-a face cu abilitatea de a genera cât mai multe răspunsuri referitoare la o problemă într-un timp limitat. Producţia de idei presupune: -

enumerarea unor cuvinte simple sau complexe pentru titlul unui tablou sau al unei povestiri;

-

o succesiune de cuvinte, expresii ori propoziţii ce pot fi generate pornind de la o anumită temă.

Se poate solicita elevilor să listeze toate lucrurile care le vin în minte şi care au anumite proprietăţi: sunt solide, flexibile şi au unghiuri; -

construirea de propoziţii cu sens sau mai multe cuvinte, la care de exemplu se pot da iniţialele cuvintelor;

-

jocul de cuvinte presupune găsirea: cât mai multor perechi de cuvinte care să rimeze, sau care au un final sau un început (să enumere 30 cuvinte care încep cu „ba”, 30 de nume de aparate electrice). Pentru aceasta este important

să:

identifice

relaţiile

între

cuvinte,

selecteze

definiţii

corespunzătoare, selecteze cuvintele irelevante, selecteze cuvintele cu sensuri exacte de cele ambiguie din punct de vedere semantic, inventeze noi cuvinte. Un tip de influenţă este aşa numita „fluenţă asociativă”. Aceasta implică surprinderea unor relaţii între elementele unei clase.

14

Page | 15

Gândirea asociativă se referă la obţinerea unor idei şi soluţii noi prin combinarea a diferite reprezentări, elemente, cuvinte întâmplătoare aparent independente. Asociaţiile pot fi de două tipuri: asociaţii lingvistice şi imagistice. 1) Asociaţiile lingvistice De exemplu, un scriitor care lucrează la un pasaj a cărui temă este marea. Se pot produce o serie de cuvinte asociate pornind de la un spray. Aceste cuvinte vor sugera alte asociaţii sau un lanţ de asociaţii ca cel care urmează: spray-duşumbrelă-ploaie; spuma-val-irizaţie. Aceste înlănţuiri tebuie să se realizeze în absenţa ideilor preconcepute, adică este lipsit de relevanţă faptul, dacă aceste idei pot fi sau nu utilizate în atingerea scopului propus. Trecerea la următorul cuvânt al lanţului se face prin ignorarea subiectului iniţial (mare sau spray), concentrarea realizându-se în exclusivitate pe ultimul cuvânt al lanţului de la care porneşte asociaţia. Exerciţiul poate avea loc mental sau scris. Asocierile să se facă rapid fără a fi prea mult analizate şi gândite. Acest fapt permite subconştientului să elaboreze propriile asociaţii bazate pe analogii. 2) Asociaţiile imagistice Se aplică în cazul unor grupe ce lucrează în paralel. Fiecărei grupe i se dă ca temă să deseneze cu ajutorul formelor şi culorilor în timpul discuţiilor, de exemplu un desen abstract al succesiunii ideilor. La sfârşitul discuţiilor va fi prezentat desenul fără a fi explicat şi motivat. Fiecare din membrii grupului va da un titlu desenului. Titlurile vor fi descrieri abstracte pline de fantezie, ca de exemplu: maşină de gâdilat pe burtă, hartă cu telecomandă, maşină care se poate împacheta. B) Flexibilitatea Flexibilitatea constituie constituie capacitatea de restructurare a traiectoriei gândirii în funcţie de noi cerinţe, abilitatea de a trece de la no categorie la alta. 15

Page | 16

Totodată flexibilitatea vizeaza capacitatea subiectului de a modifica, restructura rapid şi eficace fluxul ideativ, pentru a găsi noi utilizări ale unor mecanisme, produse.se pot distinge două tipuri de flexibilitate: spontană şi adaptivă. Flexibilitatea adaptivă solicită abandonarea metodelor convenţionale de rezolvare a problemelor în favoarea găsirii unor soluţii originale. O sarcină care ar viza această capacitate ar fi aceea de a cere subiecţilor să: -găsească cât mai multe soluţii la o problema dată. De exemplu, câte utilizări diferite puteţi găsi la o agrafă? Răspunsuri fluente aparţin aceleiaşi categorii ar putea fi: să cureţe unghiile, urechile, pipa, etc. Pe când un răspuns flexibil ar fi de genul: să cureţi unghiile, sa notezi un număr de telefon pe o gumă, s-o topeşti pentru a face un inel, să faci un propulsor pentru aeromodel, să-ţi prinzi un cercel rupt, etc. - să aranjeze o serie de trei sau mai multe desene astfel încât să construiască cât mai multe relatări diferite, corespunzătoare aranjărilor obţinute. -se dau episoade contorsionate din istoria omenirii şi se solicită consecinţele pe care le-ar fi produs. -se solicită relatări perceptive şi povestiri sugerate de anumite pete de cerneală. C) Originalitatea Originalitatea reprezintă aptitudinea subiectului de a da răspunsuri neuzuale. În privinţa originalităţii trebuie ţinut cont de douuă aspecte importante: -în primul rând există concepţia cvasiunanimă potrivit căreia originalitatea este atributul definitoriu al creativităţii; -în al doilea rând diferite puncte de vedere adoptate între considerarea originalităţii drept noutate absolută ( fiind atribuită numai invenţiilor recunoscute social) şi noutate relativă ( considerată drept raritate statistică întrun grup de subiecţi). 16

Page | 17

Probele care pot fi utilizate pentru estimarea originalităţii sunt: -proba îmbunătăţirii unui produs (de exemplu îmbunătăţirea unei scări interioare); -proba consecinţelor (de exemplu, ce s-ar întâmpla dacă nu am mai avea sentimente, dacă toţi oamenii ar fi surzi/orbi, dacă am trăi într-un univers bidimensional, daca ne-am cunoaşte ceasul biologic); -proba utilizărilor neobişnuite (de exemplu utilizări neobişnuite pentru un desfăcător de conserve, o sfoară, un ghiveci, un burete, o sticlă); -proba alcătuirii de povestiri (sau cuvinte diferite, se solicita alcătuiri de povestiri la care interesează tematica, finalurile şi numărul scenariilor compuse). 2.4. Principii privind recompensarea comportamentului creativ Nimic nu este mai recompensant pentru un copil care adresează întrebări, decât răspunsul pe care-1 primeşte la întrebările formulate, precum şi faptul că adulţii iau în serios întrebările lui. întrebările reflectă o „minte însetată” şi ea trebuie satisfăcută. Profesorii se aşteaptă să fie capabili întotdeauna să dea răspunsuri prompte, chiar atunci când nu au un răspuns adecvat. Copiii formulează multe întrebări pentru care profesorii nu au răspunsuri. Copiii creativi pot observa multe relaţii şi semnificaţii, ce scapă profesorilor lor. Întreaga atitudine a copilului poate fi schimbată când acesta găseşte că profesorul este mulţumit de ideile sale bune precum şi de abilitatea de a le exprima. Relaxându-se, devine astfel capabil să gândească. Este dificil pentru mulţi profesori să conceapă faptul că nu este necesar să evalueze tot ce fac copiii. Sunt necesare perioade de timp când o persoană să aibă posibilitatea să înveţe fără ameninţarea unei evaluări imediate. Acest lucru este cei mai valabil în ceea ce priveşte activităţile creative. 17

Page | 18

2.5. Factori inhibitori ai creativităţii în şcoală Se pot identifica mai multe categorii de factori ce acţionează ca şi inhibitori ai rezolvării creative de probleme frecvent constatate în şcoală. Astfel, o primă categorie de factori circumscrie anumitor caracteristici ale elevilor: -

intoleranţă faţă de opiniile colegilor;

-

percepţia de sine devalorizantă, surprinsă adesea în afirmaţii de genul „nu sunt o persoană creativă” sau „nu am făcut niciodată nimic deosebit”;

-

frica de ridicol ce are un efect paralizant;

-

conformismul, dorinţa de a ne conforma valorilor şi reprezentărilor celorlalţi;

-tendinţa de a interpreta orice structură ca fiind închisă, fapt ce rezultă din modul de prezentare al materialului de către profesor care frecvent pare a avea un caraxter static şi suficient; Alţi factori ţin de profesor: -

anumite comportamente ale profesorului, sancţionarea îndrăznelii de a pune întrebări incomode, accentul exagerat pe competiţie sau pe cooperare, critica prematură;

-

accentul pus în şcoală pe reproducere, neaprecierea suficientă a originalităţii;

-

profesori ce încurcă elevilor necesitatea lucrului sigur, indubitabil prin obiceiul de a insista până când obţin răspunsul anticipat de ei în forma dorită;

Factori care se referă la sistemul de învăţământ: -

supraîncărcarea şcolară,

18

Page | 19

-

manuale dense şi organizate deductiv, prezentând un extract de ştiinţă, cât mai concisă şi sistematizată, dar în nemişcare dându-i elevului impresia că omul a descoperit totul odată .

3. Modalităţi de implementare a metodelor de predare-învăţare stimulative şi creative pentru disciplina Fizică 3.1. Metode destinate personalităţii creatoare Acţiunea de educare a creativităţii trebuie să urmărească nu numai exersarea subsistemelor psihologice implicate, ci şi personalitatea ca rezultantă integrativă şi armonioasă. 3.2. Metodele psihoterapiei Psihoterapia influenţează creativitatea în trei direcţii: -

fie eliberează o creativitate potenţială, dar neexprimtă încă datorită unor cauze, mai mult sau mai puţin obiective;

-

fie relansează o creativitate manifestă cândva, dar care s-a împotmolit pe traseu;

-

fie alimentează menţinerea în forma optimă a unei creativităţi active, dar care poate traversa inevitabile momente de reflux.

A. Metode bazate pe discuţia individuală Toate terapiile consacrate: psihanalitică, comportamentala, cognitivă, pot fi utilizate pentru a degaja psihismul unui individ de acele anxietăţi, distorsiuni, inhibiţii frenatoare pentru creaţie, în scopul dobândirii unui tonus psihologic tonic si constructiv. Ele pot ţinti acelaşi obiectiv chiar dacă viziunea lor despre etiologia simptomelor şi strategiilor de eradicare a lor este diferita. Terapia cognitivă prin efortul ei de a corija erorile de gândire şi de a le substitui prin convingeri mai

19

Page | 20

flexibile şi mai funcţionale, constituie o modalitate privilegiată de psihoterapie ce se poate adapta uzanţelor creatologiei. B. Psihoterapiile de grup Efectele tămăduitoare ale grupului vizează atât colectivul privit ca un rezultat sintetic al interacţiunilor aferente, cât şi fiecare individ luat separat. Fiind o societate în miniatură, grupul poate exersa şi o serie de comportamente necesare vieţii reale inclusiv cele de tip creativ. Psihodrama este o metodă dinamică deoarece presupune mişcare într-un spaţiu concret. Astfel acţiunea psihodramatică îşi subordonează câteva tehnici esenţiale: -

jocul de rol, în care elevul este invitat să interpreteze un personaj de care se teme: părinte, medic, profesor, director, etc. în scopul estompării sau chiar anulării acelor temeri şi inhibiţii;

-

inversarea rolului prin care subiectul trebuie să se transpună în ipostaza unui alt personaj din anturajul său imediat;

Tehnica oglinzii care se practică la persoane ce sunt incapabile de a interpreta propriul personaj, sarcină care este preluată de altcineva, adică de un eu auxiliar. C. Metode de valorificare a calităţii ambianţei fizice şi interpersonale Alte metode de asanare şi armonizare lăuntrică pot, implicit sau explicit, să ajute cauza creativităţii, fructificând cu inspiraţie calităţile mediului ambiant (luminii,

culorii

şi

ale

sunetelor)

prin:

luminoterapie;

cromoterapie;

muzicoterapie; ergoterapie; artterapie; psihoterapiile ludice. În acelaşi registru creativ nu se pot omite nici efectele tonice ale hilaroterapiei. Râsul constituie un excelent factor regenerator, atât pe plan fiziologic, cât şi psihologic.

20

Page | 21

Sub aspect psihologic, râsul contracarează stările emoţionale negative (mânia, ura, dorinţa de răzbunare) şi potenţează forţa expresiva a gândurilor şi sentimentelor, ceea ce este deosebit de preţios pentru creativitate. D. Metode de relaxare Starea de relaxare este o stare de destindere profundă a corpului şi spiritului. Ea condiţionează eficacitatea oricărei activităţi umane, dar capătă o rezonanţă particulară în activitatea creatoare. Din perspectiva creativităţii este important că relaxarea stimulează accesul la fântânile inconştientului, administrând mai judicios promiţătoarele funcţii ale emisferei cerebrale drepte. Metodele de relaxare sunt utile creativităţii, nu numai că ajută la igienizarea psihicului de trăirile indezirabile cauzate de impasuri existenţiale diverse, dar ajută la mobilizarea unor energii latente care se pot exprima numai în această stare. Prin relaxare se obţine şi atrofierea sau diluarea spiritului critic, care este atât de nociv pentru creativitate. Există așa numitele metodele sugestive. Capacitatea de sugestie şi autosugestie este la fel de naturală ca şi respiraţia. Ea se manifestă în grade diferite, la orice individ, însoţind ca o trenă raporturile umane. Aceste metode sunt: a) Sugestoterapia, reprezintă o aplicare a sugestologiei în învăţământ. Aceasta metodă îşi propune un deziderat generos, de a capta şi fructifica, în beneficiul învăţării, o parte din forţele latente, depozitate în cutia neagră a inconştientului. Sugestoterapia se întemeiază pe trei principii fundamentale a căror aplicabilitate poate fi extinsă la scara întregului învăţământ: -cultivarea bucuriei şi absenţa tensiunii în procesul didactic; -realizarea unei cooperări fructuoase dintre conştient şi inconştient, ceea ce presupune valorificarea fiinţei umane în integralitatea potenţelor sale. 21

Page | 22

Serviciile pe care sugestoterapia le poate aduce creativităţii sunt multiple. Chiar şi atunci când scopul ei declarat este asimilarea rapidă a unei limbi străine, efectele sale sunt: mult mai extinse, deoarece prin mobilizarea rezervelor provoacă o adevărata ecloziune a personalităţii, ceea ce semnifică fertilizarea potenţialului creativ. b) Metoda sofronică. Această metodă, chiar dacă uzitează masiv de mecanismele sugestive şi autosugestive, poate fi Ia fel de bine aliniată şi prin metodele de relaxare. Etimologic, termenul de sofologie semnifică ştiinţa armonizării conştiiinţei. Ea urmăreşte instituirea unui nou echilibru între toate cele trei instanţe majore ale omului: trup, mental şi spirit. Cu ajutorul unor tehnici speciale sofrologia urmăreşte cucerirea unei stări deosebite de conştiinţă, ce se plasează în spaţiul dintre veghe şi somn. c) Controlul mental Silva. Tehnica Silva îşi propune o programare a propriului creier, în sensul dorit de fiecare din noi. Se pune problema şi în acest caz de a valorifica o serie de forţe latente, extrem de preţioase pentru fortificarea generală a persoanei în confruntarea cu multiplele vicisitudini ale existenţei. Deoarece este vorba de o metodă de reprogramare a creierului, bazată pe sugestie şi mai ales pe autosugestie, ea poate fi ajustată şi în scopul ameliorării comportamentului creativ. Această metodă poate deservi o gamă largă de obiective, mai mult sau mai puţin prozaice, de la înlăturarea unei migrene banale sau reglarea somnului, la stimularea vindecării în caz de boală şi renunţarea la vicii şi până la ameliorarea capacităţii de memorare şi învăţare, precum şi a potenţelor creatoare. d) Hipnoterapia. Ca şi sugestia, hipnoza şi-a înlăturat deja vălul de misticism care a însoţit-o din timpuri imemoriale, pentru a fii acceptată astăzi în sanctuarul venerabil al ştiinţei. Hipnoza este în strânsă filiaţie cu sugestia, fiind un caz particular al acesteia, ceea ce justifică plasarea ei în cadrul metodelor sugestive. 22

Page | 23

Cu toate că se subordonează sugestiei, hipnoza nu se confundă cu aceasta, deoarece ea implică şi o relaţie interpersonală de transfer. Cât priveşte consecinţele benefice ale sugestiei posthipnotice, ele pot contribui la eradicarea unor stări sau obişnuinţe negative, dar în acelaşi timp pot contribui la implantarea unor abilităţi şi caracteristici utile pentru activitatea creatoare. Hipnoterapia poate fi un aliat de nădejde în educţia creativităţii şi prin posibilitatea de a sădi, cu ajutorul ei, o serie de atitudini indispensabile creaţiei. A fost evidenţiat aportul hipnozei pentru inocularea încrederii în forţele proprii, atitudine deosebit de importantă pentru destinul creator al unui individ. Prin hipnoză se poate exersa şi oricare altă atitudine creatoare (nonconformism, capacitate de risc, perseverenţă în muncă, rezistenţă la efort) după cum pot fi influeţate şi capacităţile intelectuale (concentrarea atenţiei, memoria, limbajul, gândirea, etc.) Câteva dintre comenzile posibile de a fi administrate în şedinţele de autopsihoză sunt următoarele: -

sunt echilibrat, eficient, generos şi merit să reuşesc în viaţă:

-

cu fiecare zi seamăn din ce în ce mai mult cu ceea ce doresc să fiu;

-

sunt calm, fericit, cu încredere în forţele mele;

-

corpul meu este în întregime sănătos;

-

mintea mea funcţionează perfect şi găsesc în mine resurse creative noi.

Ca o completare, se pot prezenta câteva principii fundamentale de viaţă, un decalog care poate constitui pentru oricine, nu numai un motiv de meditaţie, ci şi un punct de reper şi un imbold pentru un nou stil de viaţă: - suntem pe deplin responsabili de toate experienţele noasdtre; - oricare gând ne creează viitorul; 23

Page | 24

- forţa noastră rezidă întotdeauna în momentul prezent; - pentru a ne debarasa de trecut trebuie să ştim a ierta; - resentimentele, critica şi culpabilitatea sunt principalele surse ale problemelor noastre; - stima de sine deschide numeroase porţi; - refuzaţi gândirile limitative; - copilul care renunţă de la prima lui cădere, nu va învăţa să meargă niciodată; - avem forţa şi autoritatea necesară pentru a domina propria noastră lume; - porţile cunoaşterii şi ale înţelepciunii sunt întotdeauna deschise. Munca de creaţie se desfăşoară într-un registru existenţial aparte, care nu tolerează jumătăţile de măsură, ci presupune pasiune, har şi devotaţie totală. Creatorul autentic este, de regulă un individ al exceselor psihice şi fizice, care adeseori ignoră, cu nonşalanţă, nu numai regulile elementare de odihnă şi somn, alimentaţie, dar şi relaţiile convenţionale sociale. Din acest risc de suprasolicitare rezultă şi o labilitate suplimentară, care îl pot expune la maladii de tot felul. De aceea sănatatea şi robusteţea fizică, acompaniată de echilibru, forţă şi rezistenţă psihologică, în faţa tuturor dificultăţilor şi capcanelor inerente creaţiei, fac parte dintre premisele ei. în realitate este greu ca un singur individ să poată cumula din start, un asemenea ansamblu de calităţi. Din fericire, ele se pot dobândi, iar dacă există nativ se pot conserva şi îmbogăţi. Fiecare creator poate să îşi aleagă în funcţie de propriile sale doleanţe şi necesitaţi, alte metode care i se potrivesc cel mai bine. Majoritatea metodelor analizate pot deservi un interes mai general decât strict: al unei persoane implicate într-o activitate creatoare, deoarece ele constituie pârghii deosebit: de 24

Page | 25

eficiente în lupta împotriva stresului, pentru realizarea sau conservarea unui tonus psihologic şi fizic adecvat, adică a unui mod de viaţă mai armonios şi mai constructiv. Dat fiind temperaturile mari la care se desfăşoară creaţia, temperaturi care fragilizează şi expun şi mai mult un individ angajat într-o asemenea activitate, comparativ cu insul obţinut, se argumentează, o dată în plus, legitimitatea şi utilitatea acestui gen de metode. Alături de strategiile indispensabile oricărei fiinţe umane contemporane care doreşte să trăiască cu adevărat şi nu doar să supravieţuiască, există un repertoriu de procedee, cu destinaţie specială, care pot deservi îmbogăţirea şi fortificarea însuşirilor necesare creaţiei. 3.3. Metode destinate procesului creator Alura din ce în ce mai pragmatică a existenţei contemporane, face ca numărul metodelor ce urmăresc, în principal, obţinerea de produse creatoare să fie în perpetuă creştere. 1) Brainstormingul Brainstormingul reprezintă o metodă prin care se introduce un subiect nou, se încurajează creativitatea şi se generează idei multiple întru-un timp scurt. Ca primă etapă, se formulează problema sub forma unei întrebări cu diverse variante de răspuns. Se solicită elevilor să-şi scrie ideile pe o fişă de lucru sau pe flipchart. Se discută şi se comentează ideile, se cer detalii şi clarificări în cazul formulărilor ambigue astfel încât să se încurajeze comunicarea şi argumentarea logică. Esenţa metodei constă în separarea intenţionată a actului imaginaţiei de faza gândirii critice, raţionale. De aici şi denumirea de evaluare amânată. În practica brainstormingului se porneşte de la două principii de bază şi anume: 25

Page | 26

-

orice individ e capabil să producă idei;

-

cantitatea dezvoltă calitatea;

Grupul de lucru nu trebuie să depăşească 15 persoane. Nu se vor cenzura ideile memebrilor grupului. De preferat sa se lucreze cu un număr par de elevi. Desfăşurarea unei şedinţe în condiţii optime reclamă unele exigenţe: -

suspendarea oricărui gen de criticism;

-

manifestarea liberă a imaginaţiei;

-

stimularea unui debit ideativ cât de mare; participaţii îşi manifestă opinia oral, liber şi spontan relativ la tema aleasă, fără să respecte o anumită ordine, dar şi lără discuţii sau dezbateri lungi;

-

este recomandată preluarea ideilor emise de alţii precum şi prelucrarea lor. Moderatorul poate interveni favorizând căutarea de soluţii prin încurajarea cu

ajutorul unor fraze adecvate. în acelaşi timp trebuie să fie atent şi la orice intervenţie inhibantă din partea vreunui membru. Ori de câte ori ritmul activităţii trenează, conducătorul propune propriile lui soluţii. Această strategie înlătură inhibiţia elevilor şi dinamizează elaborarea de idei, date, soluţii, algoritmi, în număr cât mai mare. Când este necesar profesorul intervine şi dinamizează elaborarea de noi date; după şedinţă profesorul ierarhizează ideile, soluţiile preconizate, clasificându-le în: strălucite - cele care servesc rezolvării temei discutate; valoroase, cele care mai necesită prelucrare, utilizabile pentru rezolvarea altor teme avute în evidenţă şi neutilizabile. În timpul şedinţei şi al evaluării datelor se folosesc operaţiile logice ale gândirii, raţionamentul inductiv, deductiv şi analogic, dezbaterea, masa rotundă etc. Se observă că în această metodă, în faza iniţială de rezolvare a problemelor, se separă în mod conştientl gândirea creativă de gândirea critică; în felul acesta se elimină frica de greşeală şi de critică în elaborarea ideilor, iar cursul liber al 26

Page | 27

ideilor poate da naştere la asociaţii care să ducă la intuirea unor soluţii inspirate pentru rezolvarea problemei. Din aceste motive, indicaţia care se dă participanţilor este de a enunţa spontan cât mai multe idei şi păreri, fară a încerca să le evalueze, rămânând ca ulterior toate ideile care au fost enunţate (şi notate) să fie examinate critic, selecţionate etc. 2) Sinectica Este o metodă care se aplică doar în situaţie de grup. Are un caracter calitativ deoarece se elaborează o singură idee care se modelează apoi de-a lungul itinerariului sinectic. Se mai numeşte şi metoda analogiilor. Sinectica îşi trage denumirea de la cuvântul grecesc "Synectikos", care are semnificaţiile de unire, combinare, analogie fără legătură evidentă între componente. Sinectica urmăreşte să îmbine în actul creaţiei situaţii aparent eterogene şi din diferite domenii aşa cum ar fi: trecerea de la concret la abstract şi invers; trecerea de la sistemele biologice la cele tehnice; imaginarea unor soluţii ce depăşesc limitele controlului raţional imediat etc. Metoda presupune parcurgerea următoarelor etape de bază: 1. Enunţarea problemei în forma dată; 2. Analiza problemei; 3. Sugestii imediate sau ’’purjare”; 4. Enunţarea problemei aşa cum a fost ea înţeleasă; 5. Creşterea ’’distanţei metaforice” utilizând analogia directă, analogia personală sau conflictul condensat; 6. Eventuala repetare a etapei 5 în alt context; 7. Adaptarea forţată a fanteziei; 8.Generarea unor soluţii posibile. 27

Page | 28

În prima etapă, participanţilor li se explică tema printr-o enunţare generală a problemei, după care urmează o analiză a acesteia, pornind de la general la particular. Pe timpul analizei persoana care a prezentat problema o va descrie şi va răspunde la toate treburile care vor aparea în cursul detalierii. În timpul analizei pot apărea soluţii imediate la roblema prezentată.În acest sens noile idei pot fi definite ca idei de principiu, idei fundamentale sau idei pilot. Această etapă este tocmai cea de ’’purjare” deoarece este destinată eliberării minţii partcipanților de orice idei preconcepute care ar putea influența în mod negativ găsirea de soluţii originale-viabile. După această etapă, problema poate fi redefinită după cum a fost ea înţeleasă, conducătorul grupului preluând sarcina de a o dirija către o ’’excursie creativă” unde va predomina analogia, inversia, empatia, fantezia, metafora, precum şi alte tehnici intuitive de creaţie. Punând accent pe tehnica analogiilor directe, personale sau a conflictului condensat se va produce distanţare de problema de faţă, ’’forţând” în acest fel adaptarea fanteziei. Sinectică foloseşte două idei de bază: -să faci ca un lucru ciudat să-ţi devină familiar -să faci ca obişnuitul să devină ciudat; Prima operaţie implică înţelegerea problemei în esenţă ei, aceasta este fază analitică. Cea de a doua reprezintă o orientare complet nouă, o privire total diferită asupra problemei de rezolvat, încât să se obţină o nouă imagine din problema veche. În acest fel apar idei noi, soluţii mai elegante de rezolvare a problemelor, caracterizate printr-un înalt grad de utilitate şi simplitate.

28

Page | 29

Atât pentru a face straniul familiar, cât şi familiarul straniu, este necesară utilizarea sistematică a analogiei. Se utilizează patru tipuri de analogii: personală, simbolică, directă, fantastică. Conform tehnicii analogiei personale, membrilor grupului (în condiţii practice legate de viata) li se sugerează să încerce să se simtă ca parte a problemei considerate sau ca a obiectului implicat în problemă; să se substituie cu obiectul sau cu o componentă a problemei. Analogia simbolică utilizează imagini poetice şi simbolice, înlocuieşte obiectul printr-o imagine, comprimă elementele problemei într-un cuvânt sau o frază. În cazul analogiei directe este vorba de înlocuirea obiectului problemă cu un obiect analog. Este vorba de căutare de procese comparabile într-un domeniu. În analogia fantastică, magicul se substituie realului, se insistă asupra îndeplinirii dorinţelor, ignorându-se legile naturii. În cadrul secvenţelor de instruirea a elevilor bazate pe sinectică, profesorul va încuraja atitudinea creativă a acestora, înlăturând ideile preconcepute, care pot influienţa procesul de creaţie. Etape:- enunţarea problemei de către profesor /elev; - familiarizarea elevilor cu elementele cunoscute ale problemei; - detaşarea temporară a elevilor de elementele problemei; - căutarea deliberată a irelevanţei aparente, fapt care poate genera conexiuni surprinzătoare, neobişnuite; - potrivirea fortaţă a materialului irelevant descoperit cu problema discutată; -inventarierea căilor posibile de relaţionare dintre ideile aparent irelevante şi elementele date ale problemei, prin introducerea de idei noi. Sinectica este prin excelenţă o metodă de grup, care admite asociaţii de idei, continuarea ideilor altora, aprecierea critică a ideilor şi soluţiilor elaborate în 29

Page | 30

timpul şedinţei, fapt pentru care mai este denumită şi "evaluarea critică imediată". Spre deosebire de asaltul de idei, care se limitează la folosirea imaginaţiei şi gândirii creatoare doar în şedinţă, sinectica realizează şi alte etape, cum ar fi: elaborarea modelului, experimentarea şi confruntarea cu practica, cu realitatea domeniului respectiv. Organizarea unei şedinţe se fundamentează pe două principii fundamentale: - transformarea straniului în familiar; - transformarea familiarului în straniu. 3) Metoda Philis 6-6 Această metodă se poate practica şi în grupuri mai mari de 35 persoane care se scindează în grupuri mai mici de şase subiecţi. Fiecare grup are un moderator. Coordonatorul difuzează în scris o problemă de rezolvat fiecărei grupe. Dezbaterea pe marginea problemei respective durează 6 minute, la capătul cărora moderatorul fiecărui grup prezintă lista cu soluţii obţinută. La discuţia între moderatori pot participa şi ceilalţi membri ai grupului, dacă le vine vreo idee pe parcurs sau pornind de la ideile în discuţie. Obiectivele principale ale metodei sunt: - abordarea mai multor aspecte ale unei probleme, într-un timp limitat; - facilitarea comunicării şi exprimării în grupe mari; - posibilitatea colectării deciziilor, care reprezintă diverse tendinţe conturate, într- un ansamblu, într-un interval foarte scurt; - favorizarea confruntării percepţiilor şi creativităţii individuale cu munca în grup. Metoda Philips 6-6 este menită să se consulte pe o problemă dată grupei eterogene mari (30-40 persoane) care se împarte în grupe mici de şase persoane la întâmplare, structural sau pe profile. Fiecare subgrupă de şase persoane îşi alege un lider. 30

Page | 31

Desfăşurarea metodei: 1. Se constituie grupurile de 6 membri dintre care unul este liderul, iar altul va avea rolul de secretar. Liderul va dirija dezbaterea şi va prezenta concluziile, în timp ce secretarul va consemna ideile emise de către membrii grupului. 2. Se prezintă tema ce urmează a fi dezbătută de către fiecare grup de creaţie, motivând importanţa acesteia. 3. Timp de şase minute au loc discuţiile. Acestea pot fi libere, în care fiecare participant propune o soluţie, iar la sfârşitul şedinţei sunt notate cele mai importante, sau progresive, când fiecare membru al grupului propune o soluţie, este analizată si notată, după care iau cuvântul ceilalţi membri. 4. Fiecare conducător de grup prezintă soluţiile la care s-a ajuns, după care le înaintează cadrului didactic. 5. Profesorul va prezenta soluţiile grupurilor, iar în baza unor discuţii colective se va selecta soluţia finală. 6. Încheierea discuţiei se va face cu prezentarea de către profesor a concluziilor activităţii de creaţie. 4) Discuţia Panel Discuţia Panel este o modalitate de difuzare a noutăţilor dintr-un domeniu, punând în contact un grup restrâns de specialişti cu un public mai larg. Termenul „panel” este împrumutat din limba engleză şi înseamnă „listă fixă de nume”. Practic, într-o sală destul de mare destinată reuniunii, un grup de 5-6 persoane competente în tema pusă în discuţie iau loc în jurul unei mese sub forma unui arc de cerc foarte deschis în faţa auditoriului. Grupul restrâns de 5-6 specialişti constituie ceea ce se numeşte „panel”. Auditoriul se organizează în faţa panelului astfel încât să poată auzi cât mai bine schimburile verbale dintre persoanele competente care formează panelul. Între panel şi public se situează responsabilul sau conducătorul şedinţei care are 31

Page | 32

rolul de intermediar între panel şi auditoriu, revenindu-i şi sarcina reglării discuţiei. Organizatorul conferinţei prezintă şi tema reuniunii, prezintă pe membrii panelului arătând competenţa lor specifică şi distribuie mici cartonaşe în rândul auditoriului pentru a putea colecta întrebări pe parcursul conferinţei. Discuţia Panel, constă în utilizarea unui grup restrâns de elevi, bine pregătiţi şi reprezentativi pentru studierea unei probleme, în timp ce restul elevilor ascultă în tăcere şi intervin prin mesaje scrise. Cinci sau şase elevi constituind panelul (grupul în care se angajează discuţia), se aşează în jurul unei mese, sub conducerea profesorului. Ceilalţi elevi se aşează în semicerc în jurul panelului, formând auditoriul. Elevii care formează auditoriul primesc foi mici de hârtie, de culori diferite (pentru întrebări, pentru exprimarea propriilor idei, pentru completarea informaţiei etc.). Profesorul prezintă succint scopul reuniunii, lansează discuţia, iar membrii panelului schimbă între ei păreri cu privire la tema propusă. Auditoriul rămâne tăcut, dar poate trimite mesaje cu ajutorul bucăţelelor de hârtie, pentru a pune întrebări, a-şi exprima impresiile, a da sugestii, a aduce informaţii, a-şi exprima dezacordul etc. 5) Metoda 6-3-5 Această metodă se aplică în cazul rezolvării unor probleme. Şase persoane dispuse în jurul unei mese notează pe o foaie câte trei soluţii posibile de rezolvare a unei probleme date. Timpul alocat acestei sarcini este de 5 minute. După această primă etapă foaia este transmisă mai departe în sensul acelor de ceasornic. În acest fel toate cele 6 foi trec odată pe la toţi participanţii, fiecare din ei notând maxim 16 idei. Se pot citi ideile celorlalţi participanţi de la care se pot dezvolta idei noi. Metoda 6-3-5 este o metodă de creativitate în grup. Cifra 6 indică numărul 32

Page | 33

elevilor din grup. Fiecare elev împarte o foaie de hârtie în trei coloane. Profesorul enunţă problema şi fiecare elev din cei şase reţin trei idei, pe care le consideră utile pentru rezolvarea problemei şi le înscriu în cele trei coloane. În etapa următoare fiecare elev transmite colegului din dreapta sa foaia şi în aceiaşi timp o primeşte pe cea a colegului din stânga. Fiecare reia cele trei idei emise iniţial şi le completează, le îmbunătăţeşte, le precizează diferite amănunte, le modifică sau îşi scrie părerea sa despre ele. Urmează o nouă deplasare a foilor, apoi alta, până când ideile iniţiale au trecut pe la toţi ceilalţi cinci elevi ai grupului. La sfârşit profesorul strânge foile, după care poate urma o discuţie, sau, pur şi simplu, acesta le va folosi pentru utilizarea ulterioară a ideilor. Metoda se numeşte 6-3-5 pentru că primele 3 idei ale celor şase participanţi sunt preluate de alți cinci elevi. 6) Metoda Delphi Pentru început un grup de experţi elaborează un chestionar pe marginea temei în discuţie, chestionar care este transmis, spre completare, unor specialişti autorizaţi în domeniu. Iniţial, fiecare va răspunde pe cont propriu, într-un interval de timp dinainte stabilit, fără să fie contaminat de răspunsurile celorlalţi experţi chestionaţi. După primul tur de colectare a răspunsurilor, chestionarele sunt redistribuite aceloraşi persoane, fiind însoţite şi de răspunsurile nenominalizate ale celorlalţi participanţi. Răspunsurile ce distorsionează prea mult faţă de majoritatea celor obţinute până la momentul respectiv, suferă inerente retuşuri şi ajustări. După primirea unui nou set de răspunsuri, consultarea se repetă urmând acelaşi ritual. 7) Metoda Frisco Metoda Frisco se întemeiază pe principiul brainstorming-ului regizat în sensul că moderatorul distribuie fiecărui participant câte un rol care sa-i acopere o dimensiune a persnalităţii. 33

Page | 34

Metoda are ca scop găsirea unor noi căi de soluţionare simplă şi eficientă în vederea rezolvării unor probleme complexe şi dificile. Membrii grupului de creaţie vor aborda problema supusă analizei din mai multe perspective, jucând fiecare pe rând, rolul conservatoristului, rolul exuberantului, rolul pesimistului şi rolul optimistului. Metoda are la bază brainstormingul regizat solicitând grupului de creaţie capacităţi empatice, spirit critic, dar şi capacităţi de stimulare a gândirii, a imaginaţiei şi a creativităţii. În cazul unei şedinţe de creaţie, este recomandat ca ordinea de luare a cuvântului să fie începută cu tradiţionalistul urmat de exuberant, pesimist şi apoi de către optimist, urmând ca şedinţa să se desfăşoare după o ordine generată de evoluţia discuţiei şi a căutărilor. Pentru orele de instruire ale elevilor, metoda Frisco presupune parcurgerea următoarelor etape: 1. Etapa punerii problemei. Profesorul sesizează o situaţie problemă şi o propune spre analiza clasei. 2. Etapa organizaăii colectivului. Se stabileşte cine joacă rolurile de conservator, de exuberant, de pesimist şi de optimist. Rolurile pot fi abordate individual, sau în echipa (mai mulţi participanţi pot juca acelaşi rol în acelaşi timp). 3. Etapa dezbaterii colective. Fiecare membru interpretează rolul ales şi susţine punctul de vedere în acord cu acesta: a. Conservatorul sau tradiţionalistul are rolul de arbitru imparţial, apreciind meritele soluţiilor vechi, pronunţându-se pentru menţinerea lor, dar nu exclude însă posibilitatea unor eventuale îmbunătăţiri. b. Exuberantul priveşte către viitor şi emite idei aparent imposibil de aplicat în practică, asigurând astfel un cadru imaginativ-creativ, inovator şi stimulându-i şi pe ceilalţi participanţi să privească astfel lucrurile. Se bazează pe un fenomen de contagiune. 34

Page | 35

c. Pesimistul este cel care nu are o părere bună despre ce se discută, cenzurând ideile şi soluţiile iniţiale propuse. El relevă aspectele nefaste ale oricăror îmbunătăţiri. d. Optimistul luminează umbra lăsată de pesimist, îmbărbătând participanţii să privească lucrurile dintr-o perspectivă reală, corectă şi realizabilă. El găseşte fundamentări realiste posibilităţilor de realizare a soluţiilor propuse de exuberant, stimulând participanţii să gândească pozitiv. 4. Etapa sistematizării ideilor emise şi a concluzionării asupra soluţiilor găsite. În această etapa, ideile emise vor fi sistematizate, iar cele considerate optime vor constitui soluţii la problema dată. Conducătorul va coordona grupul de creaţie, căutând să asigure o participare activă şi echilibrată pentru toţi membrii, dar şi o păstrare riguroasă a rolului asumat de către acesta. 8) Explorarea imaginaţiei Metoda este recomandată pentru scrierea unor schiţe. Schiţarea este transpunerea pe hârtie a unor idei. Câteva sugestii pentru aceasta: *Atrageţi atenţia ca elevii să scrie pe fiecare al doilea rând, fapt ce le va permite să adauge ulterior şi alte idei. *Amintiţi-le elevilor să nu acorde atenţie în acest stadiu ortografiei sau caligrafiei, ci să se concentreze doar asupra ideilor, mai apoi putând să revină asupra acurateţei. 9) Comunicarea mută Participanţii se aşează pe două şiruri de scaune paralele, unul în spatele celuilalt. Ultimii doi primesc sarcina de a desena pe o foaie de hârtie un desen cu trei exemple simple, concrete, dar pe care să nu le arate. Apoi ei desenează acest desen cu arătătorul pe spatele celui ce şade în faţa lor. Acesta, la rândul lui desenează ceea ce a simţit pe spatele celui din faţa lui, 35

Page | 36

şi aşa mai departe lanţul merge până la ultimul loc. Ultimul participant schiţează desenul receptat pe o foaie de hârtie, iar în final acesta se compară cu desenul iniţial. 10) Desenul în doi Fiecare participant are sarcina de a-şi construi mental o imagine sau o prezentare despre o tema dată. Participanţii primesc foi de hârtie şi creioane şi constituie perechi, în cadrul cărora discuţiile dintre participanţi sunt interzise. Sarcina finală a fiecărei perechi este aceea de a construi un desen în următoarele condiţii: - ambii membri ai diadei pun concomitent mâna pe acelaşi creion; - desenează împreună imaginea din minte pe o foaie de hârtie; - în afara comunicării verbale orice fel de comunicare este permisă. Ideile şi comportamentul fiecărui participant joacă un rol deosebit; 4. Beneficii asupra elevului prin cultivarea creativitații și mai buna înțelegere a disciplinei Fizica.

4.1 Exerciţii de stimulare a creativităţii Profesorii pot utiliza o varietate de metode pentru a facilita dezvoltarea abilităţilor metacognitive, indiferent de vârsta elevilor sau de domeniul de învăţare şi anume: - încurajarea elevului să „gândească cu voce tare”; - focalizarea nu doar asupra rezultatelor, ci şi asupra procesului de gândire şi asupra strategiilor utilizate; - învăţarea de strategii prin care pot fi depăşite dificultăţile sau barierele de învăţare; 36

Page | 37

- realizarea de conexiuni între conţinuturile expuse clasei de elevi; - încurajarea elevului să adreseze întrebări în legătură cu textul studiat, înainte, în timpul şi la sfârşitul procesului de învăţare; - realizarea de conexiuni, relaţii, diferenţe şi similarităţi între conţinuturile parcurse; - încurajarea elevului să se auto-evalueze eficient; - utilizarea de strategii pentru relaţionarea cunoştinţelor anterioare cu cele noi; - stabilirea unor scopuri clare de învăţare; - planificare şi organizare strategică; - identificarea principalelor bariere în învăţare şi identificarea de strategii pentru depăşirea acestora: - încurajarea parafrazării. - De exemplu: - Concepeţi 10 fraze neconvenţionale prin care un profesor poate să-şi înceapă ora şi care să creeze o atmosferă plăcută în clasă. - Care din obiectele următoare le-aţi putea folosi la aprinderea focului: sfoară, ac, peşte, ceas de buzunar, garoafa, brăţară. - Alcătuiţi o reclamă pentru un computer. - Identificaţi cât mai multe asemănări între o menghină şi o maşină de tocat carne. - Descrieţi un comportament pe care îl faceţi cu o anumită frecvenţă şi aţi vrea să renunţaţi. - Sugeraţi câteva mijloace pentru a trezi oamenii dimineaţa în afara ceasului deşteptător sau a alarmei telefonului. 37

Page | 38

- Enumeraţi cât mai multe invenţii inutile (de exemplu: ochelari de soare pentru cârtiţe, lesă pentru vampiri). - Enumeraţi cât mai multe imposibilităţi ( de exemplu: să vorbeşti cu tine la telefon, să dai cu capul de o planetă). 4.2 Recompensarea comportamentului creativ Nimic nu este mai recompensant pentru un copil care adresează întrebări, decât răspunsul pe care-l primeşte la întrebările formulate, precum şi faptul că adulţii iau în serios întrebările lui. Întrebările reflectă „o minte însetată” şi ea trebuie satisfăcută. Profesorii se asteaptă să fie capabili întotdeauna să dea răspunsuri prompte, chiar atunci când nu au un răspuns adecvat. Copiii formulează multe întrebări pentru care profesorii nu au răspunsuri. Copii creativi pot observa multe relaţii şi semnificaţii ce scapă profesorilor lor. Este dificil pentru mulţi profesori să conceapă faptul că nu este necesar să evalueze tot ceea ce fac copiii. Sunt necesare perioade de timp în care o persoană să aibă posibilitatea să înveţe fără ameninţarea unei evaluări imediate. Acest lucru este cel mai valabil în ceea ce priveşte activităţile creative. Obiectivul principal al disciplinei de învăţământ Fizică, vizează observarea şi perceperea lumii in întregul său, cu elementele componente, procesele şi fenomenele caracteristice, precum şi învăţarea prin înţelegere şi aplicare. Astfel, ceea ce se doreşte a se întâmpla cu demersul didactic, începând cu învăţământul primar, este să aibă loc o deplasare de la “ce se învaţă?” la “de ce se învaţă?”, beneficiile acestei schimbări fiind: - stimularea interesului de cunoaştere al copilului, care vede utilitatea efortului depus pentru învăţare, prin competenţele pe care le dobândeşte; - creşterea caracterului formativ al învăţării. 38

Page | 39

Practic, prin predarea-învăţarea disciplinei Fizică, nu se urmăreşte o acumulare de fapte şi informaţii ştiinţifice care să ducă la însuşirea de concepte (testate şi confirmate sau infirmate experimental), ci raportarea copilului la mediul în care trăieşte. Disciplina Fizică, în calitatea de furnizor al principalelor instrumente de acţiune asupra mediului natural şi de transformare a acestuia, trebuie să stabilească limitele între care această acţiune este permisă, asumându-şi astfel responsabilitatea pentru conservarea mediului. Această este o altă latură a ştiinţei cu care elevul trebuie să fie familiarizat în scopul realizării unei educaţii ecologice adecvate. Competentele şi capacităţile ce se intenţionează a fi dezvoltate prin implementarea disciplinei Fizică se referă la comunicare, studiu individual, înţelegerea şi valorificarea informaţiilor de natură ştiinţifică, relaţionarea în mediul natural şi social. În plus, la acestea se adaugă atitudini şi comportamente ca: grija faţă de sănătatea proprie, faţă de sănătatea celorlalţi şi faţă de cea a mediului natural, interesul pentru aprecierea şi argumentarea logică; curiozitatea şi preocuparea faţă de fenomenele din mediu, independenţa gândirii, creativitatea. În acest sens, studierea şi dezvoltarea acestor concepte şi competenţe este începută din clasele primare. Astfel, în scopul formării unor competenţe şi atitudini din categoria celor menţionate mai sus, pe platforma http://e-istet.ro/ se găsesc teste care vin în întâmpinarea elevilor pentru studierea disciplinei Fizică şi care au ca obiectiv valorificarea de cunoştinţe privind mediul natural, relaţiile dintre indivizi şi mediul înconjurător, fenomene şi interacţiuni specifice din mediu, modificări ale mediului ca urmare a intervenției omului. De asemenea, elevii învaţă că trebuie să se îndoiască de explicaţiile pe care le avansează şi ca trebuie să caute dovezi care să le permită să-şi argumenteze 39

Page | 40

punctele de vedere. Valorile şi respectiv atitudinile dezvoltate celor care învaţă sunt

din

următoarele

categorii:

motivaţionale;

sociale;

cognitive;

comportamentale. Pot fi enumerate câteva: entuziasm, curiozitate, dorinţa de cunoaştere, motivaţie, toleranţă, colaborare, cooperare, responsabilitate, independenţă, inventivitate, sensibilitate, perseverenţă, creativitate, obiectivitate, flexibilitate, respect faţă de evidenţe/dovezi, reflecţie critică, minte deschisă, bunăvoinţă, solicitudine, înţelegere, grijă/preocupare, nevoia de a face lucrurile bine, compasiune, imegrilaie, respect, onestitate, simţ civic. Disciplina Fizică acceptă rezultatele cercetărilor care arată că ghidarea, realizată de profesor prin întrebări şi puncte de sprijin oferite elevilor, este mai eficientă în atingerea scopurilor învăţării decât lipsa oricărei ghidări. Ca urmare, lasă la latitudinea profesorilor să decidă, în funcţie de situaţia concretă la clasă, ponderea intervenţiilor lor în ghidarea activităţilor creative ale elevilor. Practicarea învăţării prin investigaţie evidenţiază conflictul (socio)cognitiv. Elevul care conştientizează existenţa unei concepţii în gândirea sa este determinat să se implice activ în depăşirea obstacolului reprezentat de concepţie iar această implică conduce la respingerea cunoştinţelor incorecte, lasă profesorului libertatea de a utiliza, după caz, pe lângă metodele specifice învăţării fizicii, chimiei biologiei (observaţia, modelarea şi simularea, problematizarea, rezolvarea de probleme), şi metode alternative precum: studiul de caz, învăţarea bazată pe proiect şi învăţarea bazată pe probleme. Alegerea metodelor alternative a fost dictată de interesul de care se bucură acestea nivelul angajatorilor (alături de munca prin colaborare). Disciplina Fizică promovează, ca elemente punctuale de originalitate, metacogniţia, învăţarea autodirijată şi autoreglată, învăţarea autentică şi învăţarea în profunzime. Integrarea în predarea-învăţarea fizicii a strategiilor metacognitive şi de autoreglare a învăţării, practicarea învăţării autodirijate, de

40

Page | 41

profunzime şi autentice nu au preocupat până acum, în mod explicit, conceptorii de curriculum respectiv didacticienii din domeniul ştiinţelor. Abilităţile de a organiza, monitoriza şi controla propriile activităţi mentale în vederea atingerii scopurilor propuse, de a practica învăţarea în profunzime şi învăţarea autentică sunt dezvoltate prin predarea disciplinei Fizică. Rolul profesorului în dezvoltarea abilităţilor amintite mai sus este extrem de important. Spre exemplu, cu referire la învăţarea în profunzime, atunci când profesorul se concentrează asupra conceptelor cheie şi acordă mai mult timp predării-învăţării lor elevul va fi în posesia cunoştinţelor de bază adecvate pentru a-şi construi noua cunoaştere. Atunci când profesorul lasă şi elevilor posibilitatea de a decide asupra metodelor şi/sau sarcinii de rezolvat, când manifestă încredere în succesul elevului acesta se va simţi determinat să lucreze eficient şi se simte angajat mental. Disciplina Fizică îmbină termenul de interdisciplinaritate, rescpectiv cooperare între discipline înrudite (biologie, chimie), este o formă mai puţin dezvoltată a comunicării, integrării unor discipline, care presupune intersectarea unor arii curriculare, cu interdisciplinaritatea care este centrată pe formarea de competenţe transversale, cu o durabilitate mai mare în timp. De exemplu: Balena Albă - poate fi studiată prin prisma mai multor discipline, fără ca acestea să îşi piardă independenta: biologie, chimie, fizică, geografie. Trandisciplinaritatea-întrepătrunderea mai multor discipline, sub forma integrării curriculare, cu posibilitatea constituirii, în timp, a unei discipline noi sau a unui nou domeniu al cunoaşterii, prin ceea ce se numeşte fuziune - faza cea mai radicală a integrării. Abordarea integrată, specifică transdisciplinarităţii este centrată pe lumea reală, pe aspectele relevante ale vieţii cotidiene, prezentate aşa cum afectează şi influenţează ele viaţa noastră. Exemplu: disciplina Fizică pentru că: tehnologia progresează, ştiinţa impulsionează dezvoltarea sa, zilnic apar meserii noi. La 41

Page | 42

unele dintre ele nici nu ne gândim deocamdată. Mulţi dintre elevii aflaţi acum pe băncile şcolii vor îmbrăţişa aceste meserii. Poate nu le vor putea învăţa în şcoală pentru că nu se vor fi inventat încă. Totuşi, ei le vor deprinde cumva. Cunoştinţele dobândite prin învăţare devin o adevărată bogăţie şi sursă de putere. Găsirea unui loc de muncă în ziua de azi presupune că solicitantul: - este capabil să gândească critic şi strategic pentru a-şi rezolva problemele; - poate învăţa într-un mediu aflat într-o continuă schimbare; - îşi poale construi cunoaşterea pe surse numeroase, din mai multe perspective; - este capabil să colaboreze la nivel local şi regional. Abilităţile şi deprinderile de manipulare a informaţiei acumulate în cadrul disciplinei Fizică sunt absolut necesare pentru: - formarea la elevi a competenţelor transferabile; - dezvoltarea

competenţelor

de

comunicare,

intercunoaştere,

autocunoaştere, asumarea rolurilor în echipă: - formarea comportamentului prosocial; evaluarea formativă - crearea de modele mentale bazate pe transfer şi integralizare şi care determină succesul în viaţa personală şi socială educabilului. - dezvoltarea competenţei de a învăţa să înveţi; - lectura personalizată a programei şcolare şi elaborarea hărţilor conceptuale; Care sunt avantajele acestui tip de abordare a învăţării? Abordarea transdiciplinară a învăţării are o serie de avantaje, dintre care se pot menţiona: - permite stabilirea unei relaţii biunivoce de învăţare între cei doi parteneri educabil- educator; - se trece la tipul de învăţare conceptuală aprofundată şi utilă, pe tot parcursul anului şcolar; 42

Page | 43

- angajarea elevilor în procesul de învăţare prin probleme provocatoare, semnificative, adaptate nivelului lor cognitiv (şi zonei proximei dezvoltări); - achiziţia şi aplicarea cunoştinţelor se realizează în situaţii noi şi complexe, pentru a favoriza transferul si generarea de noi cunoştinţe; - procesul de învăţare se centrează pe investigaţie colaborativă, învăţare integrată, identificare şi rezolvare de probleme; - oferă elevilor cadrul formal adecvat pentru organizarea cunoştinţelor oferind un cadru adecvat de transfer al cunoştinţelor din viaţa de zi cu zi în practica şcolară, de la o disciplină la alta, pe verticală şi orizontală; - se corelează cu evaluarea continuă, formativă. Disciplina Fizică poate dezvolta câteva teme care se pretează la abordare transcurriculară. O temă de mare actualitate este cea referitoare la energie şi poate fi abordată la toate ciclurile de învăţământ (evident, cu selectarea conţinuturilor şi adaptarea strategiilor didactice la vârsta elevilor). Titluri posibile de teme; - Energia şi implicaţiile ei în dezvoltarea durabilă - Ce rămâne după energia fosilă? - Cum putem trăi mai sigur, mai independent fară energia tradiţională? De ce o astfel de temă? Reunită sub egida Organizaţiei Naţiunilor Unite, Comisia Mondială pentru Mediu şi Dezvoltare a definit în 1987 dezvoltarea durabilă ca fiind „o dezvoltare care satisface necesităţile prezentului fără a compromite necesitățile generaţiilor viitoare de a-şi satisface propriile nevoi şi aspiraţii”. Printre cele opt elemente cheie identificate de către această comisie, resursele energetice ocupă la nivelul Uniunii Europene o poziţie extrem de importantă. Energia se poate aborda dintr-o perspectivă globală; nevoile 43

Page | 44

energetice tot mai mari ale omenirii şi distribuţia inegală pe glob a rezervelor naturale de combustibili fosili (petrol, cărbune, gaze naturale), sursă majoră de conflicte globale şi regionale. Elevii au în curriculum-ul naţional teme crosscuriculare (obligatorii sau extinderi) despre forme de energie (mecanică, termică, chimică, nucleară etc), transformarea ei, poluare, consecinţe ale activităţii umane asupra mediului înconjurător la ştiinţe, fizică, chimie şi biologie. Profesorii de fizică, chimie, biologie pot colabora în alegerea subiectelor ce le vor trata la extinderi astfel încât să vizeze, la discipline diferite teme legate de dezvoltarea durabilă. Preocupările la nivelul Uniunii Europene în domeniul energiei şi al dezvoltării durabile sunt susţinute, consecvente şi bine focalizate pentru obţinerea de rezultate. Prima agenţie înfiinţată a Comisiei Europene este Agenţia pentru energie. Disciplina Fizică poate sa promoveze idei de dezvoltare durabilă, dar şi idei de proiecte cu subiecte de energie dezvoltare durabilă la care şcolile pot fi parteneri eligibili. Amploarea unor astfel de proiecte vine in sprijinul ideii de transdisciplinaritate, energia fiind o temă extrem de amplă şi complexa, ce nu poate fi subsumata unei singure discipline. În general, sursele de energie sunt clasificate în neregenerabile (combustibilii fosili, energia geoterrmală, cea provenită din reacţii nucleare de fisiune) şi surse regenerabile (surse hidroenergetice a apelor curgătoare, energie solară, eoliană, a valurilor mărilor şi oceanelor, a mareelor, energie provenită din biomasa, cea provenită lemnul pădurilor etc.). Din viaţa de zi cu zi elevii ştiu că Soarele dă lumină şi căldură, fiind o sursă constantă de energie considerată regenerabilă. În mod primar această energie poate fi utilizată la încălzirea interiorului clădirilor, prin dotarea lor cu ferestre mari cu o anume orientare spre Soare.

44

Page | 45

Elevii. inclusiv

pot avea idei simple ce pot fi valorizate la nivelul

comunităţii şi se pot înscrie în proiecte internaţionale şi competiţii internaţionale între şcoli vizând economisirea de energie. În ultimii ani se pune accentul pe energia vântului (eoliană) ca sursă regenerabilă de energie. Mori de vânt speciale, fixate pe sol se pun în mişcare şi pot antrena în mişcare turbine care să producă electricitate. Utlilizarea energiei eoliene pentru producere de energie electrică, ca sursă regenerabilă şi fără emisie de noxe, este într-o continuă creştere pe plan mondial, energia produsă în acest mod crescând de 16 ori în ultimii zece ani. Ambele tipuri de energie, atât cea solară, cât şi cea eoliană, au problemă comună: produc electricitate (ce nu poate fi stocată în cantităţi mari) şi nu înlocuitori pentru carburanţii utilizaţi în autovehicule (deşi toate firmele mari producătoare de autovehicule şi-au intensificat cercetările pentru producerea de autovehicule cu propulsie electric), deocamdată rezultatele sunt limitate de costurile mari de producţie şi de autonomia limitată în deplasare pana la incarcarea acumulatorilor. Dezvoltarea

competenţelor vizate de programă se bazează la ştiinţe, în

general, pe cunoştinţele anterioare ale eleilor şi pe conexiunile pe care aceştia le pot face cu viaţa cotidiană. Acest „bagaj” de cunoştinţe şi experienţe poate conţine însă şi componente ce ne pot îngreuna foarte tare demersul, constituind un factor de bruiaj extrem de puternic: concepţii greşite, exprimări eronate, idei preconcepute, mituri si legende preluate fără discernământ, în special de la părinţi şi anturaj etc. În cercetarea din domeniul ştiinţelor educaţiei şi implicit în literatura de specialitate există preocupări privind concepţiile greşite pe care le au elevii la ştiinţe şi implicaţiile lor în procesul de predare-învăţare. Încă din 1940, într-un articol publicat în prestigioasa revistă Science Education, C.H. Hancock defineşte concepţiile greşite ca fiind orice părere nefondată ce nu include 45

Page | 46

elemente de frică, noroc, credinţă sau intervenţie supranaturală”. El consideră că aceste concepţii greşite apar din lipsă de raţionament (sau de mecanisme insuficient dezvoltate şi/sau de informaţii). Cercetătorii şi profesorii de ştiinţe interesaţi în dezvoltarea conceptuală au utilizat o veritate de termeni pentru a descrie situaţii în care ideile elevilor diferă de cele utilizate corect pentru a descrie anumite concepte ştiinţifice. De exemplu, K. Fisher (deşi se referă la concepţii greşite în biologie şi la fizică) consideră că, în general, concepţiile greşite pe care o persoană le are pot proveni din asociaţii de cuvinte, confuzii, lipsă de informaţii, preluare tară discernământ şi analiză a unor formulări ce circulă deja în anturaj, având câteva caracteristici comune: - sunt diferite de concepţiile specialiştilor în domeniu; - unele tind spre generalizare (sunt împărtăşite de un număr mare de indivizi foarte diverşi); - multe concepţii greşite sunt extrem de rezistente la schimbare (cel puţin prin metodele de predare „clasice”); - unele au precedent istoric ( cum ar fi de exemplu pe care îl pot furniza de la fizică: sensul real şi sensul convenţional al curentului electric); - concepţiile greşite îşi au câteodată sursa într-un sistem alternativ de convingeri.

S-a

constatat

că

elevii

au

anumite

idei

despre

ştiinţă/fizică/chimie/biologie înainte de a începe instruirea formală. - nu ne putem aştepta ca elevii să identifice şi să selecteze „problemele cheie” fără ajutor specific din partea profesorilor; - nu ne putem aştepta ca elevii să-şi concentreze atenţia asupra acestor aspecte cheie în cursul procesului de învăţare fără o intervenţie deliberată din partea profesorilor;

46

Page | 47

- modelele de schimbare conceptuală preconizate implică dezvoltarea capacităţii elevilor de a reface legăturile între cunoştinţele anterioare şi noile cunoştinţe şi informaţii achiziţionate; - explicaţiile referitoare la legăturile dintre noile informaţii şi cunoştinţe şi vechile concepţii trebui făcute utilizând metode cât mai variate (vizuale, verbale sau sub formă de diagrame), adecvate nivelului de vârstă al elevilor şi capacităţii lor de a percepe; - când se introduc noi concepte şi definiţii este indicat să li se furnizeze elevilor suficiente exemple potrivite; - procesul trebuie să fie sistematic, cu reveniri periodice, profesorul furnizând elevilor categoria de informaţii şi exemple ce să-i ajute să-şi revizuiască concepţiile greşite. Exemple de concepţii/formulări greşite întâlnite frecvent la elevi: două exemple de utilizare greşită a unităţilor de măsură: „Obiectivul căutat se găseşte la 10 minute distanţă” ( sau multe, multe alte formulări echivalente). Se utilizează incorect unitatea de măsură (minutele, orele etc. sunt unităţi de măsură pentru timp, nu pentru distanţă!). Pentru corectitudine ar trebui adăugată viteza (eventual în formularea „mers la pas”), direcţia şi sensul! Tot aici se pot aminti cât de supărătoare şi confuze pot fi indicaţiile pe care le primim de la trecători când încercăm să găsim o anumită adresă într-un oraş nou sau într-o parte necunoscută chiar din oraşul în care locuim! Fără a fi explicit o sarcină care să revină profesorilor de fizică, am putea să ne asumăm dezvoltarea de competenţe eficiente de comunicare a unor astfel de indicaţii (ocazii pot fl găsite, eventual la lecţiile despre mişcare): Ar trebui să începem cu exerciţii de estimare corectă a distanţelor, utilizarea corectă a multiplilor şi submultiplilor metrului şi a relaţiilor de transformare reciprocă ar fi următorul pas (extrem de important în viaţa cotidiană), citirea corectă a unei hărţi ţinând 47

Page | 48

cont de scara la care a fost trasată şi deducerea pe baza acesteia a distanţelor reale, exprimarea corectă a vitezelor. Disciplina Fizică ajută elevii să formuleze şi să realizeze corect „Măsurarea temperaturii. „Presiunea atmosferică a crescut, deci o să plouă” Prezenţa vaporilor de apă în atmosferă indică faptul că s-ar putea sa plouă. Atenţie însă, masa moleculară a apei este mai mică decât masa moleculară a aerului, deci în atmosfera încărcată cu vapori de apă există şi molecule mai uşoare decât aerul uscat, deci presiunea atmosferică scade! „Apa mărilor şi oceanelor este albastră datorită reflexiilor datorită reflectării cerului pe suprafaţă” De fapt, apa are culoarea albastru deschis datorită compoziţiei sale chimice, la care se adaugă culoare albastră datorită împrăştierii de către suprafaţă a culorii albastre a spectrului luminii naturale. Dacă apa ar fi albastră datorită reflectării cerului pe suprafaţă, ea ar trebui să fie albă în zilele noroase când pe suprafaţă s-ar reflecta norii. De fapt apa pură are, analizând frecvenţa spectrului, culoarea albastru turcoaz. „Ai temperatură, cred că eşti bolnav/bolnavă”! Exprimarea corectă ar fi că temperatura este mai ridicată decât cea normală, pentru că ar fi trist, extrem de trist „să nu avem temperatură”! Putem să încurajăm elevii să citească, să aibă preocupări în domeniul fizicii/ ştiinţei implicând pe cei interesaţi sau o întreagă clasă în diferite competiţii pentru elevi (nu doar în olimpiade şcolare, care sunt pentru cei dedicaţi, talentaţi şi pasionaţi). Unul din aceste concursuri este Beautiful Science. Beautiful Science e o noua iniţiativă British Council - la intersecţia ştiinţei cu educaţia şi artele - care îşi propune sa încurajeze tânăra generaţie să îşi aleagă o cariera în domeniul ştiinţei şi să dezvolte capacitatea tinerilor de comunicare a ştiinţei unui public mai larg, într-o manieră deschisă, cuprinzătoare şi inspirată: http://vvwvCbritishcouncil.org/ro/rornaniasupport-science2-

beauliful48

Page | 49

science.htm

sau toate proiectele stiintifice care apar pe platforma Scientix

(Comunitatea Învățământului Științific din Europa), http://www.scientix.eu/ . Sau

experimentele

virtuale,

simulări

de

pe

Phet

Colorado.

https://phet.colorado.edu/ro/simulations/filter? subjects=physics&sort=alpha&view=grid

.

Navigarea

pe

internet

oferă

oportunităţi deosebite pentru cei pasionaţi de lectură, sau pur şi simplu curioşi! Să nu uităm însă un efect „pervers” de reacţie în lanţ (să o numim cu un termen din fizică!): se caută o anumită informaţie sau un subiect care interesează la un anumit moment, intervin în cursul căutării informaţii colaterale care stârnesc curiozitatea, apoi altele şi mai interesante şi timpul trece.... Chiar atunci când sarcina de căutare este precis focalizată pe un subiect de interes, se consultă mai multe site-uri din cele rezultate la căutare. Disciplina Fizică poate răspunde la întrebarea: “Ce au în comun dimensiunile corpului omenesc cu matematica, cu iepurii, cu celebra Mona Lisa a lui Leonardo da Vinci, cu Partenonul şi clădirea Naţiunilor Unite din New York, cu cochiliile unor scoici marine, cu compoziţiile lui Claude Debussy sau Bela Bartok, cu viorile create de Stradivarius?” şi se pretează la abordarea trandisciplinară şi pot să-i facă pe elevii care au reţineri faţă de matematică, mult mai receptivi. Este cea care s-ar putea intitula „matematica frumuseţii” sau „frumuseţea matematicii” şi în ea regăsim nu doar matematică, ci fizică, biologie, chimie, pictură, istorie, arhitectură, muzică, sport şi culturism şi chiar mai multe. Disciplina Fizică poate să realizeze o incursiune în istoria numerelor şi a proporţiilor, în lumea artei şi în natură având ca punct comun „proporţia de aur”. În această abordare un loc important îl are Fibonacci care şi-a legat numele de un şir de numere pe care îl prezintă ca soluţie a unei probleme practice legate de înmulţirea iepurilor. Plecând de la alăturarea numerelor 1 şi 1 şirul lui Fibonacci

49

Page | 50

se obţine cu un algoritm simplu, următorul număr din şir este suma numelor consecutive anterioare: 1, 1, 2, 3, 5, 8, 13, 21, 34, 55, 89…. Această înşiruire nu ne spune mare lucru, e un exerciţiu simplu de adunare, dar dacă se face raportul între numere consecutive (2/1 = 2; 3/2 = 1,5; 5/3 = 1,67…….55/34 = 1,618; 89/55 =1,618….

) se

observă raportul la aceeaşi

valoare, tocmai numărul de aur! Mai există o ciudăţenie legată de acest şir: dacă facem raportul invers al numerelor consecutive din şir obţinem aceleaşi cifre după virgulă ca la raportul calculat anterior, adică 0,618! Interesul stârnit de Leonardo da Vinci, în picturile sale Mona Lisa, Madona între stânci care a respectat raportul de aur în aceste picturi. În desenul său din 1492 numit „Omul Vitruvian” (uneori şi „Canonul proporţiilor”) desen însoţit de notele lui da Vinci (scrise de la stânga la dreapta, putând fi citite în oglindă!) unde face referiri la proporţiile ideale ale corpului uman masculin, aşa cum sunt prezentate în opera arhitectului. În natură dimensiunile cochiliilor melcilor marini, ramurile şi frunzele unor plante, seminţele din floarea soarelui, conurile de pin etc. cresc în spirale cu dimensiuni ce respectă numerele din şirul Fibonacci. Înmulţirea familiilor de albine se face respectând aceste numere. În fizica modernă în domeniul cvasi-cristalelor şi al găurilor negre s-au identificat proprietăţi legate de proporţia de aur. Prin intermediul disciplinei Fizică se pot convinge elevii pasionaţi de tot ce ne înconjoară că ar putea afla mult mai multe. Se creează un climat securizant bazat pe încredere în sine şi în ceilalţi, promovează comunicarea asertivă şi negocierea conflictelor, oferă mai multă mulţumire, pace, bucurie şi mai puţin stres. Dezvoltă simţul echilibrului ca o resursă importantă a diminuării anxietăţii, îngrijorării, fricii şi a sentimentelor negative, ajută la o mai bună pregătire pentru viaţă, susţine exersarea abilităţii de a conştientiza emoţiile, de a înţelege şi aprecia sentimentele celorlalţi. 50

Page | 51

Determină manifestarea unei atitudini flexibile, generoase, empatice, implică gestionarea optimă a resurselor de timp. În ultimii ani s-au înregistrat progrese remarcabile referitoare la posibilele clasificări şi delimitări în câmpul de acţiune al metodologiei didactice, la reconsiderări de concepte pedagogice, la raporturile metodologiei cu principiile didactice şi cu modurile de instruire şi educare .

51

Page | 52

BIBLIOGRAFIE

1. Radu, loan, Ionescu, Miron, 1987). Experienţă didactică şi creativitate, Cluj-Napoca, Editura Dacia 2. Bontaş, 1. (2007). Pedagogie. Tratat, ediţia a IV-a, revăzută şi adăugită, Bucureşti: Editura BIC ALL 3. Bocoş, M., Diaconii, M. (2009). Problematizarea. Aplicaţii la nivel universitar. Cluj-Napoca: P.U.C. 4. Bontaş, 1. (2007). Pedagogie. Tratat, ediţia a IV-a, revăzută şi adăugită, Bucureşti: Editura BIC ALL 5.

Cerghit, I. (2006). Metode de învăţământ. Iaşi: Polirom

6. Munteanu, Anca (1994) Incursiune în creatologie, Timişoara, Editura Augusta. 7.

Jurcău. N. (1999). Psihologie şcolară, Cluj-Napoca, Editura U.T.Pres

8. Roco, Mihaela (1979). Creativitatea individuală şi de grup, Editura Academiei 9. Roşea, Al. (1981). Creativitatea generală şi specifică, Bucureşti, Editura Academiei 10. Nicola, Grigore (coordonatori). (1981). Stimularea creativităţii elevilor în procesul de învăţământ, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică 11. Stoica, Ana (1983), Creativitatea elevilor, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică 12. ***(1991). Stimularea creativităţii elevilor în procesul de învăţământ, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică. 13. http://www.britishcouncil.org/ro/romaniasupport-science2-beautifulscience.htm 14.

Scientix, http://www.scientix.eu/

15. Programa şcolară de Ştiinţe (profil umanist, specializarea filologie), ciclul superior al liceului, clasa a XI-a, Anexa 2 la Ordinul ministrului educaţiei şi cercetării nr. 3252/ 13.02.2006, Anexa 2 la Ordinul ministrului educaţiei şi cercetării nr. 5959 / 22.12.2006 https://chimsuceava.files.wordpress.com/2009/09/stiinte12_inv-educ.pdf 16. Adriana Baban Consiliere Educatională, https://www.scribd.com/doc/24367236/Adriana-Baban-ConsiliereEducational-A 52

Page | 53

17. Creativitatea dimensiune psihologica a personalitatii umane, http://asociatia-profesorilor.ro/creativitatea-dimensiune-psihologica-apersonalitatii-umane.html 18. Coperta, Fotografie creată de Colour Creation, de la Pexels, contemporary-design-112811, https://www.pexels.com/ro-ro/fotografie/cameracaramizi-felinar-in-interior112811/? fbclid=IwAR1NrnnGtIcqPTd9NPMmYbdLDBXsrIaWubkXT0BsMvrfUJTjQM5tUk5Z6M

53