C. Buică_Belciu_bazele-defectologiei- Deficiențele mintale

© 2012 by Cristian Buică-Belciu

Capitolul VI DEFICIENłELE MINTALE

6. 1. DeficienŃele mintale: clarificări conceptuale. Includerea deficienŃelor mintale în categoria extrem de largă a bolilor psihice şi căutarea explicaŃiilor pentru apariŃia lor mai degrabă în sfera supranaturalului decât în domeniul ştiinŃelor a împiedicat, pentru o lungă perioadă de timp, orice efort sistematic orientat în direcŃia identificării adevăraŃilor factorilor răspunzători de dereglările constatate în planul gândirii silogistice. ÎnŃeles drept atribut definitoriu al personalităŃii mature şi complete, raŃionamentul ipotetico-deductiv, bazat pe prelucrări secundare ale informaŃiei perceptuale în contextul experienŃei de viaŃă şi al intereselor cognitive conştientizate, formulat verbal şi articulat într-o structură complexă de reprezentări şi inferenŃe (i.e. concepŃia despre lume şi viaŃă), a constituit, cu precădere în epoca renascentistă şi iluministă, criteriul principal de delimitare a normalităŃii psihice de anormalitate, a sanităŃii mintale de nebunie, a eului împlinit de umanitatea ultragiată 171 . Articolul „folie” din Enciclopedia franceză172 exprima, într-o manieră aforistică, distincŃia dintre oligofrenie, afect şi nebunie: „A te îndepărta de raŃiune fără să ştii, pentru că eşti lipsit de idei, înseamnă a fi imbecil; a te îndepărta de raŃiune cu bună ştiinŃă, pentru că eşti sclavul unei pasiuni violente, înseamnă a fi slab; dar a te îndepărta de ea cu încredere şi cu ferma convingere că o urmezi, iată, mi se pare, ceea ce se cheamă a fi nebun”. De abia în 1818, Jean Esquirol înainta raportul intitulat „InstituŃii destinate alienaŃilor în FranŃa şi mijloace pentru îmbunătăŃirea lor”173, în care apărea prima definiŃie 171

„Homo cogitans (Filozoful)” vs. „homo bestialis (Copilul-lup)”. D. Diderot (coord.) (1751-1772). Encyclopédie ou Dictionnaire raisonné des sciences, des arts et des métiers. Cf. (1952). Textes choisis de l’Encyclopédie… (antologie de A. Soboul). Paris: Éditions Sociales. 173 J. E. D. Esquirol (1818). Des établissements consacrés aux aliénés en France et des moyens de les améliorer. În opinia lui, idioŃia (termen pe care îl şi introduce în glosarul medicinei) nu este o boală în sine, ci o „stare” de nedezvoltare a facultăŃilor intelectuale, ireversibilă, observabilă de la vârsta cea mai fragedă, care nu trebuie în nici un fel confundată cu alterarea mintală din demenŃe (ce reprezintă o dereglare a normalităŃii intelectuale anterioare). „IdioŃia nu este o boală, este o stare în care facultăŃile intelectuale nu s-au manifestat niciodată sau nu au putut să se dezvolte în aşa măsură încât idiotul să poată căpăta cunoştinŃele referitoare la educaŃie pe care le capătă indivizii de vârsta sa şi care sunt plasaŃi în aceleaşi condiŃii ca el. IdioŃia începe o dată cu viaŃa sau cu vârsta care precedă întreaga dezvoltare a facultăŃilor intelectuale şi afective; idioŃii sunt ceea ce trebuie să fie pe toată durata vieŃii lor; totul vădeşte în ei o organizare imperfectă sau oprită în dezvoltarea sa. Nu se concepe posibilitatea de a se schimba această stare. Nimic deci n-ar putea da bieŃilor idioŃi, chiar pentru 172

ştiinŃifică a idioŃiei. Clasificarea sa din 1822 a bolilor mintale includea idioŃia alături de manie, melancolie şi demenŃă. Această distincŃie nosologică a avut, pentru început, prea puŃin impact în ceea ce priveşte atitudinea faŃă de persoanele deficiente mintal. Aşa cum „nebunia este oferită cunoaşterii într-o structură care e, de la început, alienantă” (Foucault, 1972, p. 445), noua concepŃie despre carenŃele gândirii silogistice era, inevitabil, marcată de stereotipiile reprezentărilor comune referitoare la filogeneza şi teleologia speciei umane. Nu este, deci, de mirare că teoria moreliană a degenerescenŃei 174 „explica” într-o manieră suficientă şi etiologia deficienŃei mintale, lucru care l-a inspirat, se pare, pe Langdon Down în alegerea termenului de „mongolism” atunci când a identificat şi descris în 1866 sindromul care ulterior îi va purta numele175. Pe de altă parte, eforturile lui Itard şi Guggenbuehl de a „reconstrui” pedagogic şi medical fiinŃa care nu şi-a dobândit pe căi naturale umanitatea reflectau, cu o ingenuitate de admirat prin elanul depus, nevoia de reformă romantică a convingerilor şi credinŃelor epocii. De altfel, cele două concepŃii au evoluat paralel şi ireconciliant, dar nu indiferent una faŃă de cealaltă, fapt adeverit de polemicile constante între partizanii taberelor adverse. Prima a avut ca rezultat teorii precum cea referitoare la inegalitatea raselor176 şi, ulterior, a justificat „ştiinŃific” necesitatea creării „supraomului” prin eugenie. Cealaltă, căpătând un caracter din ce în ce mai sistematic prin contribuŃiile lui É. O. Séguin, M. Montessori şi S. D. Howe, a pus accentul pe dezvoltarea unor metode şi procedee de educare şi recuperare a deficienŃilor mintal care, într-o primă etapă, să ofere o finalitate practică învăŃământului special (e.g. formarea unor deprinderi profesionale şi sociale elementare) iar, într-o a doua etapă, să permită o integrare cât mai fiabilă a acestora în comunitate177. Nu ni se pare exagerat să afirmăm, privind retrospectiv cum grano salis, că până şi în cele mai recente concepŃii referitoare la incluziune şi normalizare găsim ecouri ale pedagogiei umaniste a lui Itard. InovaŃiile terminologice nu au rămas imune la evoluŃia reprezentărilor sociale şi a limbajului comun într-un sens sau în celălalt. Aşa cum arătam în primul capitol, perimarea conceptuală în defectologie este semnificativ mai intensă decât în alte ştiinŃe, iar fenomenul acesta se constată cel mai pregnant în domeniul psihopedagogiei deficienŃelor mintale178. Sunt o serie de termeni care au ieşit din uzul specialiştilor, dar care se regăsesc în vorbirea curentă (şi, nu întâmplător, sub formă de imprecaŃii). Cretinism, idioŃie, imbecilitate defineau odată grade diferite de deficienŃă mintală 179 . Încă mai putem constata astăzi câteva clipe, mai multă raŃiune, mai multă inteligenŃă” (Esquirol apud R. Perron, 1969a, p. 62). Perron (ibid., p. 41) observa că „dintr-o dată, Esquirol caracterizează noŃiunea de deficienŃă mintală prin două aspecte fundamentale: originea esenŃială a deficitului intelectual şi irecuperabilitatea. Aceasta va avea o mare influenŃă asupra tuturor concepŃiilor ulterioare, inclusiv asupra acelora care se referă la stările superioare de deficienŃă mintală […]”. 174 V. Benedict A. Morel (1857). Traité des dégénérescences. Paris. 175 Cf. Leo Kanner (1964). 176 Joseph A. Gobineau (1853-1855). Essai sur l’inégalité des races humaines. Turin. 177 Am putea zice că până şi „Omul nou”, chintesenŃă a societăŃii comuniste înfăptuite, nu era, în esenŃă, altceva decât un soi de Übermensch proletar, perfect intricat în trama socială al cărei rod ar fi trebuit să fie. Interesant de studiat, în acest context, atitudinea faŃă de persoanele cu deficienŃă mintală profundă şi severă, supuse unui proces de eutanasie pasivă sui generis în căminele-spital dinainte de 1989 (e.g. cazul Cighid). 178 Preferăm pluralul deoarece, după cum se va vedea, există o gamă extrem de diversă a tulburărilor ce presupun alterări ale activităŃii intelectuale. Pe de altă parte, vom folosi singularul atunci când ne vom referi la deficitul psihic în sine. Sunt şi unii care ar prefera înlocuirea termenului cu un eufemism precum „mentally challenged”. 179 Fenomenul este prezent şi în alte culturi. De exemplu, în limba franceză: „crétinisme”, „idiotie”, „imbécilité”; în engleză: „cretinism”, „idiocy”, „imbecility”; în germană: „Kretinismus”, „Idiotie”, „Imbezilität” etc. Se constată şi anumite particularităŃi semantice. De exemplu, termenul „feebleminded” desemnează, în Marea Britanie, gradul cel mai sever de deficienŃă mintală, echivalent cu americănescul „moron”; „feeblemindedness”, în Statele Unite, acoperă întreg domeniul deficienŃei mintale (apud Anastasi, 1965, p. 381). Studiind etimologia acestor termeni, descoperim, de pildă, că „idiot” provine din limba greacă

100

remanenŃa unui „polimorfism terminologic” (Păunescu şi Muşu, 1997, p. 44), cu repercusiuni destul de neplăcute atunci când se impune cerinŃa unificării conceptuale (arieraŃie mintală, amenŃie, oligofrenie, insuficienŃă intelectuală, debilitate mintală). Autorii citaŃi (ibid., pp. 46-54) analizează aria semantică a termenilor mai frecvent întâlniŃi în literatura de specialitate: -

-

-

ArieraŃie mintală. În sens larg, se referă la întreaga varietate de forme de nedezvoltare a gândirii; în sens restrâns, ia în considerare doar formele grave, delimitându-se de categoria debilităŃii mintale (care le include pe cele uşoare şi medii). Termenul este folosit mai ales în psihopatologia franceză. În unele situaŃii, desemnează întârzierea relativă în dezvoltarea mintală, prin comparaŃie (e.g. evaluând dezvoltarea inteligenŃei unor gemeni la un moment dat, se constată că unul prezintă o „arieraŃie relativă” în raport cu celălalt, adică o valoare inferioară a coeficientului de inteligenŃă). La noi, au circulat termeni precum înapoiere mintală, retardare mintală ori întârziere mintală. Ultimul dintre aceştia avea, în opinia Marianei Roşca, sensul de intelect liminar, incluzând şi disfuncŃii ale senzorialităŃii şi motricităŃii (carenŃe developmentale)180; AmenŃie (lat. a, „fără”, mens, „minte, judecată, conştiinŃă, fire”). Termen introdus de Theodor Meynert în 1890181 şi dezvoltat conceptual de către R. F. Tredgold. După acesta din urmă, amenŃia se prezintă, clinic, sub patru forme: primară (de sorginte ereditară, intrinsecă, endogenă), secundară (cu origine exogenă, extrinsecă individului, datorându-se unor factori ambientali, sociali, culturali, familiali), mixtă şi, respectiv, de etiologie neprecizată182; Oligofrenie (gr. oligos, „puŃin”, phrenes, „minte”). Termen folosit prima oară de Eugen Bleuler şi Emil Kraepelin pentru a desemna formele de nedezvoltare sau de stagnare în dezvoltare a cogniŃiei. Oligofreniile sunt definite drept „stări de nedezvoltare psihică sau de dezvoltare psihică incompletă, care au ca trăsătură principală afectarea proceselor intelectuale, a gândirii (mai ales a abstractizării şi generalizării), dar şi a celorlalte funcŃii psihice (afectivitate, caracter, personalitate)” (Gorgos, 1989, s.v.). Dacă în taxonomia psihiatrică se menŃine clasificarea în grade a oligofreniilor, în defectologie ea a fost precizată prin denumiri specifice. Au apărut termeni derivaŃi, precum „oligofrenopsihologie” şi „oligofrenopedagogie”. Păunescu şi Muşu (op. cit., p. 51) precizează că „oligofrenia nu este o unitate clinică omogenă, ci un sindrom care are la bază multiple mecanisme etiopatogenice, o formă nosologică ce uneşte numeroase stări, diferite prin patogeneza lor dar asemănătoare în ceea ce priveşte manifestările”. După Pevzner (1959)183, această formă clinică se caracterizează printr-o subdezvoltare a activităŃii cognitive (a gândirii, în special), cauzată de o„insuficienŃă biologică definită a sistemului nervos central (afectarea, îndeosebi, a structurilor celor mai complexe şi mai târziu dezvoltate ale creierului)” (Ş. Ionescu, 1975, p. 13). Factorii etiologici incriminaŃi ar fi de tip exogen, cu acŃiune în diferitele momente critice ale embriogenezei, dar şi leziunile sistemului nervos

(idiotes: „persoană particulară”) iar „imbecil” din cea latină (imbecilitas: „slăbiciune”, „boală”), în timp ce „cretin” reprezintă o corupere a semantemului „creştin” (chrétien, în franceză) datorită, se pare, faptului că mânăstirile se preocupau frecvent de ocrotirea celor cu probleme mintale (cf. Clarke şi Clarke, 1974a). 180 Cf. M. Roşca (1965). Termenul acoperea sfera tulburărilor de învăŃare, subliniind importanŃa intervenŃiei psihopedagogice în combaterea fenomenului de eşec şcolar. 181 Care a demonstrat echivalenŃa acestuia cu cel de „confuzie mintală” (apud Gorgos, 1989, p. 106). 182 Cf. R. F. Tredgold şi K. Soddy (1956). 183 M. S. Pevzner (1959). Deti oligofrenî [Copiii oligofreni]. Moskva: Izd. A.P.N. şi M. S. Pevzner (1961). Oligophrenia. Mental deficiency in children. New York: Consultants Bureau.

101

-

-

central în perioada postnatală timpurie sau aberaŃiile cromozomiale. Autoarea uzita termenul doar pentru acele situaŃii în care afecŃiunea cerebrală s-a produs în ontogeneza timpurie (mai precis, până la încheierea procesului de mielinizare a fibrelor nervoase de la nivelul S.N.C.) şi descria patru categorii: primară sau de bază (cu tulburări difuze, nelocalizate, fără alte complicaŃii), cu tulburări majore ale neurodinamicii corticale (caracterizată de modificări ale aspectului lichidului cefalorahidian, precum şi de fatigabilitate accentuată), cu perturbarea proceselor nervoase fundamentale (fiind constatată prevalenŃa excitaŃiei sau a inhibiŃiei, cu diminuarea amplitudinii amândurora), cu afectare de lob frontal (exteriorizată prin deficienŃe motorii, afective şi volitive) 184 . Analizând conŃinutul conceptului, Ş. Ionescu (ibid., p. 13) atrăgea atenŃia asupra faptului că Pevzner nu considera oligofrenia în nici un caz drept o stare progresivă. „În ciuda caracterului ei polietiologic, oligofrenia poate fi privită ca o formă nosologică definită numai dacă se exclud din acest concept: formele progresive de deficienŃă mintală produse de tulburări metabolice ereditare, formele schizofrenice şi epileptice de demenŃă, întârzierile temporare ale dezvoltării mintale, întârzierile secundare ale dezvoltării intelectuale ca rezultat al defectelor locale şi subdezvoltarea intelectuală datorată factorilor sociali şi culturali”; InsuficienŃă intelectuală. Sintagmă ce înglobează deficienŃele de inteligenŃă, afectivitate şi conduită morală. Raportul unei comisii speciale a OMS recomanda folosirea acesteia ori de câte ori persistă dubii cu privire la etiologia deficitului mintal185. În majoritatea lucrărilor de specialitate însă se evită utilizarea sa tocmai datorită vaguităŃii conceptuale intolerabile pe care o presupune. Autori precum Kohler (1954) şi Busemann (1966) preferă termenul de deficienŃă intelectuală. La noi, Constantin Păunescu introduce termenul de handicap intelectual cu referire precisă la categoria handicapului prin deficienŃă mintală de funcŃionalitate (incluzând disritmiile de dezvoltare psihointelectuală de evoluŃie, deficienŃa mintală de origine relaŃional-afectivă, tulburările instrumentale funcŃionale, hipofrenia şi disfuncŃiile intelectuale de tip şcolar)186, în timp ce Emil Verza adoptă termenul de handicap de intelect (cu accent pe tulburarea esenŃială, şi anume deficitul în planul operaŃionalităŃii mintale), echivalent cu cel de deficienŃă de intelect187; Debilitate mintală. Diversele definiŃii propuse sunt convergente:

184

Într-o lucrare ulterioară (M. S. Pevzner şi K. S. Lebedinskaia. 1979. Uciaşcihsia vspomogatelnoi şkolî [Elevii şcolii ajutătoare]. Moskva: Izd. Pedagoghika), ea asimilează categoria copiilor oligofreni fără complicaŃii şi cea a copiilor cu astenie uşoară categoriei mai largi a oligofreniei de sorginte endogenă (apud Gh. Radu, 2000, pp. 18, 40). 185 Cf. O.M.S. (1954). Rapport du Comité d’experts de l’enfance mentallement déficiente. Geneva: O.M.S., 75. 186 Cf. C. Păunescu (1970). Handicapul intelectual şi integrarea şcolară. Revista de pedagogie, 12. În accepŃia autorului, „handicapul intelectual se deosebeşte de cel mintal, care constituie o patologie de organizare şi funcŃionalitate înscriindu-se într-o formă de patologie de evoluŃie, pe când cel intelectual are o organizare mintală normală, dar care în faŃa unei agresiuni patogenice sau suprasolicitări nu poate depăşi anumite limite de adaptare sau de învăŃare” (Păunescu şi Muşu, op. cit., p. 41). DefiniŃia ne impune limitarea folosirii termenului doar la tulburările de relaŃie şi învăŃare, sensul fiind acela de dezavantaj rezultat în urma unui deficit cognitiv ce impietează în mod evident şi continuu asupra capacităŃii de învăŃare şi relaŃionare socială a copilului. Considerat astfel, handicapul intelectual afectează circa 14-20 % dintre elevii cu eşec şcolar. Deficitul cognitiv poate avea cauze intrinseci (e.g. disfuncŃii ale senzorialităŃii, tulburări mnezice) sau, cel mai adesea, extrinseci (aparŃinând mediului familial, şcolar, socio-cultural). „Handicapul intelectual nu implică o organizare mintală perturbată, ci o structură de tip normal, iar prin adaptarea procesului de învăŃare la ritmul şi intensitatea funcŃional-intelectuală a subiectului, acesta poate avea o evoluŃie ascendentă, încadrându-se în normalitatea standard” (ibid.). Iată de ce această formă specifică de handicap nu face obiectul capitolului de faŃă. 187 E. Verza (1998, p. 23). PreferinŃa terminologică se justifică, deoarece elementele psihodiagnostice esenŃiale se manifestă în sfera inteligenŃei, gândirii, memoriei, imaginaŃiei şi limbajului.

102

-

„Stare permanentă de insuficienŃă intelectuală ce nu permite un răspuns adecvat la exigenŃele mediului” (Larousse, 1991, p. 189)188. „Debilitatea mintală este un deficit global, congenital şi ireversibil, pe care criteriile testului Binet-Simon (sau ale oricărui test de aceeaşi natură) îl situează între valorile 0,50 şi 0,70 ale coeficientului intelectual” (Zazzo, 1969, p. 14). „Forma cea mai uşoară de înapoiere sau deficienŃă mintală şi, în genere, de slăbiciune a activităŃii psihice” (Popescu-Neveanu, 1978, s.v.). „Se consideră debilitate mintală situaŃia unei dereglări a relaŃiilor de adaptare la mediul înconjurător precum şi la standardele sociale şi culturale. Se pune astfel în evidenŃă efectul de handicapare prin deficit intelectual, senzorial, comportamental” (E. Verza in Şchiopu, 1997, p. 209).

6. 2. Definirea deficienŃei mintale. Cu atâŃia termeni concurenŃi (care, în funcŃie de autor şi perioadă, mai capătă şi nuanŃe specifice), nu este de mirare că un acord asupra ceea ce este cu adevărat deficienŃa mintală devine dificil de obŃinut. SituaŃia este cu atât mai spinoasă cu cât nu disputa nu se rezumă doar la domeniul academic. Definirea restrictivă sau exhaustivă a deficienŃei mintale se repercutează asupra unor segmente largi ale vieŃii sociale (educaŃie, asistenŃă socială, legislaŃie, piaŃa muncii, buget). Nu trebuie subestimat nici impactul asupra populaŃiei: aceasta va admite ca rezonabil un procent de 1-3 % persoane cu deficienŃă mintală, dar va primi cu teamă şi neîncredere un procent de 14-20 % (incluzând handicapul liminar şi tulburările de învăŃare). Invers, restrângerea categoriei deficienŃei mintale la cazurile grave (imbecilitate şi idioŃie) îi va exclude de la facilităŃile educaŃiei speciale tocmai pe acei copii care pot beneficia cel mai mult de pe urma ei. Lucrurile se complică în plus atunci când căutăm să discernem criteriile de depistare a deficienŃei mintale veritabile (oligophrenia vera). Ereditatea reprezintă criteriul suficient? SubnutriŃia şi subculturalitatea sunt sau nu cauze reale? Formele clinice observate sunt ele tipuri de sine stătătoare ori doar varietăŃi simptomatologice ale unei entităŃi nosologice intruvabile? Mai are vreo relevanŃă clasicul criteriu al irecuperabilităŃii? „Singurul lucru pe care poate că-l au în comun toŃi deficienŃii mintal – în orice caz, singurul factor comun care poate fi afirmat cu toată certitudinea, în starea actuală a cunoştinŃelor noastre – este însuşi deficitul intelectual. Acest deficit este un simptom, poate major în ceea ce priveşte expresiile sale şi consecinŃele sale adaptative, dar este totuşi un simptom” (Perron, op. cit., p. 66). Din măcar aceste motive, considerăm că problema definirii exacte rămâne o chestiune deschisă atât în psihiatrie, cât şi în psihopedagogia specială. După G. Ionescu (1985, p. 192), definiŃiile deficienŃei mintale pot fi grupate, în funcŃie de criteriul luat în considerare, în etiologic-structurale, constatativ-funcŃionale189 şi operaŃional-comportamentale. Fiecare categorie are avantajele şi limitele ei care Ńin atât de conŃinutul precis al conceptului, cât şi de posibilităŃile de operaŃionalizare ale acestuia. În Statele Unite, AsociaŃia Americană privind DeficienŃa Mintală consideră că această deficienŃă există ori de câte ori se manifestă o activitate intelectuală semnificativ sub medie, asociată cu limitări adaptative în două sau mai multe arii: comunicare, auto-îngrijire, auto-gospodărire, relaŃionare socială, servicii comunitare (community use), orientare situaŃională (self direction), sănătate şi securitate personală, cunoştinŃe aplicabile în viaŃa de 188 189

(1991). Grand Dictionnaire de la Psychologie. Paris: Larousse. Functional disorder (engl.): tulburare fără cauză organică cunoscută sau fără modificări structurale.

103

zi cu zi (functional academics), timp liber, muncă (cf. A.A.M.R., 1992, Jacobson şi Mulick, 1996190). DefiniŃia este perfectibilă, deoarece, dacă privim dincolo de criteriul psihometric, gradul şi forma concretă de manifestare a limitărilor adaptative variază considerabil de la caz la caz, ceea ce nu poate genera decât confuzie în evaluare. La noi, prima definiŃie riguroasă a deficienŃei mintale îi aparŃine lui Alexandru Roşca (1936, p. 32) pentru care această ‘anormalitate’ reprezintă o „stare de potenŃialitate restrânsă sau o oprire a dezvoltării cerebrale, în urma căreia persoana atinsă este incapabilă, la maturitate, să se adapteze la mediul său, la cerinŃele comunităŃii, în aşa fel încât să-şi poată menŃine existenŃa, fără supraveghere şi sprijin extern”191. Ş. Ionescu şi V. Radu (1973) înŃelegeau prin deficienŃă mintală „tipul de deficienŃă determinată de un complex de factori etiologici cu acŃiune defavorabilă asupra creierului în perioada de maturizare a acestuia, având două consecinŃe principale: a) oprirea sau încetinirea ritmului de evoluŃie, îndeosebi a funcŃiilor cognitive, şi b) diminuarea competenŃei sociale”. După Gh. Radu (2000, pp. 17-18), „deficienŃa mintală se referă la fenomenul lezării organice şi/sau al afectării funcŃionale a sistemului nervos central, cu consecinŃe negative asupra procesului maturizării mintale, al dezvoltării sub diferite aspecte la individul în cauză. Handicapul mintal reprezintă dezavantajul pe care deficienŃa mintală îl creează în planul relaŃiilor de adaptare şi integrare ale individului respectiv în mediul social căruia îi aparŃine”. Este de aşteptat ca, în contextul preocupărilor privind integrarea şcolară, profesională şi socială a persoanelor cu deficienŃă mintală, o definiŃie operaŃional-comportamentală să fie preferată uneia etiologic-structurale. Noile tehnici de analiză cromozomială par să ateste însă existenŃa dacă nu a unei gene anume a inteligenŃei, cel puŃin a unui complex genic responsabil de apariŃia acesteia, ceea ce va permite în viitor o mai bună înŃelegere a raportului dintre „înnăscut” şi „dobândit”. Indiferent dacă vor prima accepŃiile psihopedagogice sau cele medicale, deficienŃa mintală se va afla întotdeauna la intersecŃia biologicului cu socialul. 6. 3. Criterii de clasificare. Valoarea criteriului psihometric. Pentru a înŃelege modul de clasificare a deficienŃelor mintale, este obligatoriu să ne referim la criteriile luate în considerare: a) criteriul lingvistic: capacitatea de achiziŃie şi de utilizare corectă a limbajului verbal; b) criteriul educabilităŃii: măsura în care subiectul se achită de sarcinile şcolare accesibile copiilor având aceeaşi vârstă (cronologică); c) criteriul psihometric: gradul de performanŃă în condiŃiile testării psihologice, evaluat prin raportarea scorului brut la un etalon reprezentativ pentru populaŃia din care subiectul face parte; d) criteriul autonomiei personale şi sociale: măsura în care subiectul îşi însuşeşte o serie de deprinderi indispensabile adaptării (de autoservire, de păstrare a igienei personale, de orientare spaŃio-temporală, de utilizare a mijloacelor de transport în comun, de folosire a banilor, de iniŃiere şi menŃinere a relaŃiilor interpersonale, de prestare a unei ocupaŃii salarizate etc.); e) criteriul semiologic: în funcŃie de natura factorilor răspunzători de geneza deficienŃelor mintale, de caracterul înnăscut sau dobândit al retardului, de formele clinice de manifestare, de traseul evolutiv ulterior. 190

A.A.M.R. (1992); J. W. Jacobson şi J. A. Mulick (1996). Cf. H. J. Grossman (1983, p. 11): „Mental retardation refers to significantly subaverage general intellectual functioning resulting in or associated with concurrent impairments in adaptative behavior and manifested during the development period”. 191 A. Roşca (1936). Orientarea profesională a anormalilor. Cluj: Ed. Institutului de Psihotehnică al UniversităŃii din Cluj (apud Gh. Radu, 2000).

104

Evident, enumerarea de mai sus nu epuizează toate reperele utile în încadrarea taxonomică exactă a deficienŃelor mintale. Fiecare din aceste criterii s-a dovedit important într-o anumită perioadă istorică, reflectând dezvoltarea corespunzătoare a concepŃiilor şi instrumentelor psihologice. Totuşi, unul singur, cel psihometric, se detaşează ca deŃinând locul central în majoritatea clasificărilor. Acest fapt se datorează necesităŃii raportării formelor şi gradelor de deficienŃă mintală la un referenŃial cât mai obiectiv şi cât mai discriminativ. CerinŃele de validitate, fidelitate şi sensibilitate sunt respectate cel mai bine de către probele psihologice standardizate, motiv pentru care testele de inteligenŃă constituie actualmente instrumentul de investigare preferat iar etaloanele acestora, sistemul de referinŃă fundamental. Prin urmare, întreaga strategie de evaluare gravitează în jurul bateriei de teste psihologice, nucleul acesteia fiind reprezentat de testele de inteligenŃă192. Necesitatea măsurării cât mai precise a deficitului mintal reprezintă, în fapt, motivul ce a determinat construcŃia primului test de inteligenŃă veritabil, moment de debut al psihometriei. Nu trebuie să uităm că scopul iniŃial al testului Binet-Simon era acela de a tria copiii ce nu reuşeau să facă faŃă cerinŃelor şcolii de masă193. Perron (op. cit., p. 54) observa cu justeŃe că „debilitatea mintală, din punct de vedere istoric, a apărut mai întâi ca o incapacitate şcolară”. De asemenea, nu trebuie să omitem nici centrarea excesivă pe factorul intelectual, neglijându-se disfuncŃiile celorlalte sfere ale vieŃii psihice (îndeosebi domeniul 192

Trebuie să remarcăm însă faptul că aceste teste au, de multe ori, itemi care evaluează inteligenŃa verbală sau capacitatea subiectului de a învăŃa. Probele operatorii piagetiene sunt bazate pe criteriul simptomatologic, ca mai toate testele psihometrice. Scalele de dezvoltare sunt instrumente convenabile în screening-ul deficienŃelor mintale (e.g. H. C. Gunzburg. 1972. Progress Assessment Chart of Social Development. Manual. Birmingham: S.E.F.A.). 193 Alfred Binet (1857-1911), discipol al lui Charcot, ulterior director al Laboratorului de psiho-fiziologie de la Sorbona şi fondator al periodicului L’Année psychologique, împreună cu Théodore Simon (1873-1961), medic la azilul psihiatric de la Perray-Vaucluse, a dat curs invitaŃiei Ministerului ÎnvăŃământului Public de a concepe o probă pentru evaluarea riguroasă a copiilor cu eşec şcolar. Maniera în care Binet a procedat este edificatoare pentru modul în care a fost formulat constructul: el a conceput o serie de sarcini care, ulterior, au fost prezentate subiecŃilor împărŃiŃi în două loturi, în funcŃie de aprecierile învăŃătorilor – elevi „deştepŃi” şi elevi „proşti”; dacă sarcina era rezolvată numai de primii, atunci ea era păstrată, altminteri se renunŃa la aceasta. În 1905, prima variantă a scalei era operaŃională. Prima revizie a avut loc în 1908, iar a doua în 1911. În 1916 apare o variantă complet revăzută şi reetalonată, la Universitatea Stanford (cf. Lewis M. Terman. 1916. The measurement of intelligence. Boston: Houghton Mifflin). Reviziile se succed periodic (e.g. Lewis Terman şi Maud A. Merrill. 1937. Measuring intelligence. Boston: Houghton Mifflin). Testul se impune drept reper psihometric principal, mai ales după introducerea conceptului de coeficient de inteligenŃă (W. Stern, 1912). Sunt concepute şi variante adaptate pentru deficienŃii senzoriali. La noi, un colectiv de psihologi condus de Florian Ştefănescu-Goangă realizează varianta românească a testului (cf. F. Ştefănescu-Goangă. 1940. Măsurarea inteligenŃei. Revizuirea, adaptarea şi completarea scării de inteligenŃă Binet-Simon. Cluj: Ed. Institutului Psihologic al UniversităŃii din Cluj) (apud Anastasi, 1996, Feldman, 2000, Şchiopu, 2002). Pentru alte detalii, v. A. Binet şi Th. Simon (1905). Sur la nécessité d’établir un diagnostic scientifique des états inférieurs de l’intelligence. Année psychologique, 11, 163-190; idem (1905). Méthodes nouvelles pour le diagnostic du niveau intellectuel des anormaux. Année psychologique, 11, 191-244; idem (1909). L’Intelligence des imbéciles. Année psychologique, 15, 1-147; idem (1910). L’Arriération. Année psychologique, 16, 349-360; de asemenea, idem (1907). Les Enfants anormaux. Paris: A. Colin, respectiv idem (1916). The development of intelligence in children (The Binet-Simon Scale). Baltimore: Williams & Wilkins. Trebuie să remarcăm că, în ceea ce priveşte prestigiul, testul Binet-Simon (revizuit) este concurat doar de scalele Wechsler (reviziile WISC-III, pentru copii, şi WAIS-III, pentru adulŃi). David Wechsler (1896-1981), psiholog la Bellevue Psychiatric Hospital şi profesor de psihologie medicală la Universitatea din New York, abandonează conceptul de „vârstă mintală” deoarece experienŃa clinică invalidează ipoteza conform căreia obŃinerea aceleiaşi performanŃe la testul Binet-Simon de către copii cu vârste biologice diferite ar indica niveluri identice ale dezvoltării mintale. El redefineşte totodată coeficientul de inteligenŃă, valoarea acestuia rezultând din însumarea unui QI verbal şi a unui QI de performanŃă (cf. D. Wechsler. 1944. The measurement of adult intelligence. New York: The Psychological Corporation; idem. 1949. Wechsler Intelligence Scale for Children. New York: The Psychological Corporation; idem. 1967. Wechsler PreSchool & Primary Scale of Intelligence for Children Aged to 6½ Years. New York: The Psychological Corporation).

105

afectivităŃii). Într-un articol apărut postum („Problema înapoierii mintale”), Vâgotski (1924-1934, pp. 336-337) găsea drept evident faptul că „în cursul dezvoltării se modifică şi se perfecŃionează nu numai funcŃiile intelectuale ca atare, ci şi relaŃiile dintre intelect şi emoŃie”, motiv pentru care „trebuie clarificată chestiunea cea mai importantă, fundamentală, şi anume: care este raportul, legătura şi dependenŃa dintre deficienŃa afectivă şi deficienŃa intelectuală a copiilor înapoiaŃi mintal”194. Independent de psihologul rus, Piaget (Piaget şi Inhelder, 1966, p. 133) atrăgea atenŃia că, în realitate, „conduita este deci unitară, chiar dacă structurile nu explică energetica şi chiar dacă, invers, acestea din urmă nu explică structura; cele două aspecte – afectiv şi cognitiv – sunt inseparabile şi ireductibile”. Desigur, analizând deficitul intelectual în contextul global al personalităŃii, putem constata o serie întreagă de alterări şi modificări (în raport cu normalitatea) ce conturează un tablou simptomatologic complex. Totuşi, sunt destule cazurile în care fascinaŃia exercitată de uşurinŃa cuantificării performanŃelor la test şi de versatilitatea prelucrărilor statistice duce la absolutizări ale valorilor coeficienŃilor de inteligenŃă, mergând până la categorizări abuzive ale subiecŃilor195. Acest fapt a declanşat, în anumite Ńări, o dispută referitoare la valoare de cunoaştere a instrumentelor psihometrice196. Concluzionând, criteriul psihometric rămâne reperul principal nu numai în clasificarea, dar şi în descrierea formelor şi gradelor de deficienŃă mintală. Pe de altă parte, deficitul intelectual se asociază în marea majoritate a cazurilor cu tulburări ale celorlalte funcŃii, procese şi stări psihice, determinând un profil de personalitate decompensat (Păunescu, 1977) sau, acolo unde afectarea mintală este gravă, lipsa unei structuri psihice superior integratoare.

6. 4. Psihodiagnoza deficienŃei mintale. Forme şi grade. Încă din articolele de pionerat din 1905, Binet şi Simon atrăgeau atenŃia asupra faptului că selecŃia propusă prin testul lor este convenŃională, în realitate fiind cu neputinŃă de trasat o demarcaŃie clară între gradele de deficienŃă mintală, aşa cum nici normalitatea nu poate fi detaşată net de insuficienŃa mintală. Constrângerile impuse de normele vieŃii sociale au determinat însă categorizări rigide, care să respecte scrupulozitatea unei măsurări ştiinŃifice şi care, prin urmare, să ofere certitudinea maximei obiectivităŃi. Introducerea în 1912 a conceptului de „coeficient de inteligenŃă” nu a fost decât un pas inevitabil în efortul 194

Pe de altă parte, considera drept exagerată afirmaŃia lui Kurt Lewin cum că debilitatea mintală ar cuprinde întreaga personalitate a individului (ibid., p. 326). 195 De pildă, M. C. Vernon şi D. W. Brown (1964) relatau cazul unei fetiŃe surde care a fost instituŃionalizată cinci ani într-un spital pentru deficienŃi mintal deoarece obŃinuse la Stanford-Binet un coeficient de inteligenŃă de… 29 (considerat valid!). Abia o examinare ulterioară (la care a obŃinut un QI de 113 la un test performanŃial de inteligenŃă) a permis reevaluarea cazului său şi reorientarea către o şcoală de deficienŃi de auz. MulŃi copii cu paralizie cerebrală au fost greşit diagnosticaŃi ca fiind deficienŃi mintal datorită ignorării inabilităŃilor lor verbale şi motorii. 196 Henri Salvat (1969, pp. 218-219) opina, destul de caustic, că testele de inteligenŃă „nu numai că nu măsoară nimic, dar nu fac decât să constate o neconcordanŃă a sarcinii propuse cu capacitatea intelectuală a subiectului; ele n-ar trebui să fie decât o indicaŃie asupra lacunelor şi dezorganizării experienŃelor anterioare ale subiectului”. Se conturează un clivaj între maniera constatativ-normativă a testării medico-psihologice şi cea orientativ-formativă a psihopedagogiei speciale. „Dacă un copil este adus pentru examinare psihologică deoarece gândeşte, înŃelege şi memorează ineficient iar psihologul pune diagnosticul de ‘retard mintal’, prin aceasta nimic nu este explicat şi nu se oferă o asistenŃă practică mai eficientă decât în cazul medicului care pune diagnosticul de ‘tuse’” (Vâgotski apud Szamosközi, 1997). Cf. valoarea probelor psihometrice în autismul infantil, sub aspectul validităŃii, fidelităŃii şi sensibilităŃii.

106

de cuantificare a datelor experienŃei psihice197. Deşi ediŃiile succesive ale DSM-ului recurg la criteriul psihometric pentru a departaja nivelurile de retardare mintală (Ńinând cont de standardizările excepŃionale ale WISC-R şi WAIS-R), practicienii sunt avertizaŃi că „deoarece orice măsurare este failibilă, un scor QI este în general considerat a implica o eroare de măsurare de aproximativ cinci puncte; prin urmare, un QI de 70 este considerat a reprezenta o bandă sau o zonă de la 65 la 75” (DSM-III-R, 1987, p. 42). Mihai Predescu (1994, p. 25) recomanda respectarea următoarelor principii în diagnoza deficienŃei mintale: 1. dezvoltarea psihică a deficientului mintal are loc conform succesiunii stadiilor şi etapelor psihogenetice întâlnite şi în dezvoltarea persoanelor normale; examenul psihologic va determina, prin urmare, particularităŃile de dinamică, sens (progres, stagnare, regres) şi ritm ale dezvoltării, inclusiv limitele acesteia; 2. tablourile simptomatologice ale deficienŃei mintale se particularizează în raport cu etiologiile care le determină; 3. nivelul de manifestare a potenŃialului cognitiv real al subiectului indică gradul (profunzimea) deficienŃei, indiferent de prezenŃa sau absenŃa altor deficienŃe asociate; 4. structura psihică a deficienŃilor mintal este diferită de structura psihică a subiecŃilor normali, având aceeaşi vârstă biologică; 5. structura psihică a deficienŃilor mintal este diferită de structura psihică a altor categorii de deficienŃi; 6. structura psihică a deficienŃilor mintal este diferită de structura psihică a persoanelor cu afecŃiuni psihice; 7. capacitatea de relaŃionare socială a deficienŃilor mintal este perturbată, motiv pentru care se impune instituirea unei asistenŃe sociale calificate, alături de alte forme de asistenŃă (psihopedagogică, psihoterapeutică, medicală, juridică etc.); 8. alcătuirea programului de intervenŃie personalizat se bazează pe datele diagnozei şi reflectă elementele prognostice diferenŃiale. Criteriile diagnostice avute în vedere de standardul DSM (tulburări de dezvoltare, axa II) sunt: a) activitate intelectuală generală semnificativ sub medie; b) deficite sau deteriorări concomitente ale adaptării (eficacitatea persoanei în satisfacerea cerinŃelor expectate pentru vârsta ori nivelul de educaŃie atinse în arii precum aptitudini sociale, responsabilitate, comunicare, viaŃă cotidiană, autonomie personală şi economică); c) debut înainte de vârsta de 18 ani (DSM-III-R, 1987, p. 46). Examinarea cuprinde, în principiu, trei momente198: a) examinarea medicală. Constă în examenul somatic şi cel neurologic. Explorările paraclinice au drept scop identificarea factorilor etiologici răspunzători pentru dezechilibrele biochimice neonatale sau pentru alte tipuri de afecŃiuni (de regulă, cu caracter ereditar)199; 197

Vasile Pavelcu folosea termenul de „testolatrie” pentru a denumi abuzul de instrumente psihodiagnostice într-o anumită perioadă istorică. „Psihologia matematică, prin ‘scientismul’ ei, exercită o fixaŃie asupra unor spirite, fascinaŃie care poate uşor produce o alunecare spre fetişism matematic, spre un ideal de ‘precizie pentru precizie’” (Pavelcu, 1972, p. 142). 198 Cf. cap. „InvestigaŃia pluridimensională a fenomenului de deficienŃă mintală” in Păunescu şi Muşu (1997). 199 Principalele investigaŃii paraclinice sunt: examenul L.C.R., R.B.W., examinări urinare complexe, măsurarea principalelor constante biochimice, determinare de factor Rh, E.E.G., C.A.T., r.x. cranian, la care se adaugă întreaga gamă de investigaŃii genetice.

107

b) examinarea psihologică. Calcularea coeficientului de inteligenŃă şi evaluarea nivelului dezvoltării mintale (Stanford-Binet sau WISC, CPM Raven şi Crichton Vocabulary Scale, cuburile Kohs, labirinturile Porteus, Goodenough-Harris, probele operatorii piagetiene), probe de performanŃă (pentru evaluarea psihomotricităŃii, percepŃiei vizuale şi auditive, atenŃiei, memoriei, limbajului, afectivităŃii, creativităŃii), teste de personalitate (chestionare, probe proiective). Evident, instrumentele psihodiagnostice vor fi alese în funcŃie de vârsta şi de capacitatea subiectului de a înŃelege instructajul şi de a se antrena în sarcină. „DeficienŃa mintală poate fi considerată o tulburare complexă a personalităŃii, ceea ce presupune ca examinările în vederea stabilirii diagnosticului defectologic – fundamentul ştiinŃific al selecŃiei defectologice şi al orientării şcolare a copiilor deficienŃi – să aibă un caracter complex” (Sima, 1998, II, p. 6). Examinarea psihopedagogică depăşeşte cadrul psihodiagnozei de stare, punând accent pe probele formative. I. DruŃu (in I. Radu, 1983, p. 282) sublinia faptul că „în timp ce diagnosticul medical defineşte în primul rând defectul primar, diagnosticul defectologic urmăreşte să determine tipul, forma, gradul deficienŃei mintale, precum şi potenŃialul instructiv şi compensatoriu al deficientului mintal”; c) examinarea socială. Anamneza cazului şi ancheta socială trebuie să ofere acele date care să identifice sau să excludă factorii familiali şi culturali implicaŃi în etiopatogenia deficienŃelor mintale200. EsenŃial, în psihodiagnoza deficienŃei mintale, este diagnosticul diferenŃial. Acesta se face în primul rând cu: a) analfabetismul şi subculturalitatea extremă (mai ales când se asociază cu patternuri comportamentale infantile, stereotipe sau deviante); b) pseudodebilitatea mintală (prin sesizarea discrepanŃelor dintre performanŃele la probele verbale comparativ cu cele neverbale, dar şi prin investigarea atentă a mediului de provenienŃă a subiectului); c) întârzierea în dezvoltarea mintală din deficienŃele senzoriale, simple sau asociate (e.g. cofoză şi cecitate, respectiv surdocecitate), datorată carenŃelor de percepŃie şi limbaj; d) tulburările de dezvoltare a personalităŃii, cu deficit în aria operaŃionalităŃii mintale şi nu a nivelului de inteligenŃă (e.g. disfuncŃii ale gândirii silogistice); e) stările defectuale de tip psihopatoid, cu dezvoltare psihomotorie normală până la momentul debutului afecŃiunii psihiatrice a cărei evoluŃie determină deficienŃa mintală (Gorgos, 1988, p. 970); f) psihozele cu evoluŃie defectuală (e.g. autism infantil), evidenŃiindu-se în antecedente simptomatologia psihotică specifică de debut şi de stare (ibid.); g) sindroame neurasteniforme, de epuizare, stări reactive, în care tulburările de performanŃă sunt funcŃionale, reversibile sub tratament (ibid.); h) alte stări deteriorative în care dezvoltarea psihică este normală până la data îmbolnăvirii (cazul afecŃiunilor toxice, traumatice, degenerative etc.) (ibid.). 200

Termenul familial retardation desemnează, în literatura de specialitate americană, categoria principală a deficienŃelor mintale fără cauză organică cunoscută, dar cu antecedente heredo-colaterale. După Simonoff, Bolton şi Rutter (1996), este imposibil de determinat dacă fondul familial tarat (families’ backgrounds of retardation) se datorează unor agenŃi din mediu (e.g. malnutriŃie consecutivă unei stări cronice de sărăcie extremă) sau unor factori genetici încă nedepistaŃi. Indiciul caracteristic este acela al existenŃei uneia sau mai multor persoane cu deficienŃă mintală în anturajul familial, de unde şi denumirea. Prin cultural-familial retardation se înŃelege acel deficit intelectual datorat carenŃelor relaŃionale cu mediul social, mergând până la deprivare senzorială şi socială extremă în anii critici pentru dezvoltarea psihică (Coleman, Butcher şi Carson, 1984, p. 526). Ambele sunt implicate în etiologia intelectului de limită.

108

DeficienŃele mintale cunosc o varietate mare de forme clinice, ceea ce face dificilă clasificarea lor. Dacă se procedează în manieră descriptivă, criteriul semiologic devine reperul taxonomic principal, iar insuficienŃa mintală, consecinŃă a uneia sau alteia dintre maladii. De exemplu, sindromul Down prezintă un tablou clinico-psihiatric caracteristic: dezvoltare hipostaturală, facies mongoloid (cu hipertelorism şi epicant201), craniu aplatizat cu întârziere în închiderea fontanelelor, frunte joasă, nas mic şi aplatizat, limbă plicaturată, mâini plate, mici şi lăŃite, degete scurte şi pătrate (sindactilie frecventă), malformaŃii somatice (mai ales cardiopatii), cataractă (în peste 50 % din cazuri), deficit mintal moderat (fără a exista o corelaŃie semnificativă între numărul de simptome fizice şi nivelul dezvoltării intelectuale), afectivitate eclatantă dar imatură, sensibilitate pentru ritm şi muzică, tulburări caracteriale frecvente (instabilitate, agresivitate, opoziŃie, negativism)202, speranŃă de viaŃă peste 16 ani la naştere, respectiv peste 22 de ani la cei în vârstă de peste un an203. ”Copilul cu sindrom Down rămâne adesea la jumătatea drumului între conştienŃa extinsă, periferică a copilului mic şi cea focalizată a adultului. ConştienŃa lui nu va atinge practic niciodată acel grad de separare sau detaşare de lume care-l caracterizează astăzi pe omul obişnuit. Acest copil rămâne în mod singular o parte integrantă a mediului său şi în special a celor care-i sunt mai apropiaŃi” (Weihs, 1971, p. 148). Dacă se apelează la criteriul cronologic, deficienŃele mintale se clasifică în congenitale şi dobândite. După Chiva şi Rutschmann (1969, p. 115), „această distincŃie între ‘congenital’ şi ‘dobândit’, care, de altfel, este foarte curentă şi în zilele noastre, reprezintă de fapt o falsă distincŃie pe plan explicativ. Căci dihotomia dintre ‘congenital’ şi ‘dobândit’ stabileşte cel mult o ordine cronologică şi nicidecum o diferenŃă cauzală”. În opinia lui Penrose (1949) 204 , este dificil să se nege cauzele (posibil prenatale) ale unei boli sau deficienŃe, chiar dacă acestea se pot manifesta cu întârziere, iar termenul „congenital” nu implică în mod necesar ideea de ereditate, ci se referă la mediul prenatal. De asemenea, leziunile ce survin în timpul naşterii nu pot fi atribuite exclusiv uneia sau alteia dintre cele două categorii (ibid., pp. 115-116). O distincŃie mai restrictivă o operează dihotomia exogen – endogen, propusă de Strauss şi colaboratorii săi 205 , ce are la bază criteriul etiologic. Astfel, categoria celor exogene cuprinde deficienŃele intelectuale consecutive unui traumatism cranio-cerebral, pe când endogene sunt toate celelalte deficienŃe mintale la care nu se poate evidenŃia o leziune neurologică. Cercetări riguroase au dovedit un anumit specific al deficienŃelor pe fond traumatic (îndeosebi în sfera percepŃiei şi a elaborării conceptelor, precum şi în cea comportamentală), dar au fost documentate şi suficiente cazuri de deficienŃe intelectuale post-traumatice cu simptomatologie caracteristică celor endogene („normale”). Diagnosticul etiologic se stabileşte pe baza examenului medical şi a celui neurologic, în contextul anamnezei şi a evaluării psihologice. Diagnosticul endogenităŃii se formulează ca urmare a nedepistării vreunei leziuni cerebrale sau nervoase. Anterior lui Strauss, Lewis206 propunea partajarea deficienŃelor mintale în două tipuri: subcultural şi patologic. În cel dintâi sunt incluse toate cazurile considerate drept variaŃii extreme negative ale distribuŃiei normale a 201

Sau „cuta mongoloidă”, constând dintr-un pliu cutanat semilunar, vertical, cu concavitatea în afară, ce acoperă comisura internă (Fodor şi Pop D. Popa, 1991, p. 120). 202 Cf. Anastasi (1965), Chiva şi Rutschmann (1969), Coleman, Butcher şi Carson (1984). 203 J. Tizard (1964) găsea semnificativ faptul că scăderea cu o treime a incidenŃei cazurilor având un nivel intelectual inferior quotientului 50 a fost mascată de creşterea duratei vieŃii lor cu două treimi, în special a celor cu sindrom Down. 204 L. S. Penrose (1949). The biology of mental defect. New York: Grune & Stratton. 205 A. A. Strauss şi L. E. Lehtinen (1947). Psychopatology and education of the brain-injured child. New York: Grune & Stratton. 206 E. O. Lewis (1933). Types of mental deficiency and their social significance. Journal of Mental Science, 79, 298-304.

109

coeficienŃilor de inteligenŃă pentru o populaŃie dată. Termenul propus de Lewis se referă la apartenenŃa acestor deficienŃi la grupul social obişnuit şi nu are nici o conotaŃie peiorativă. Tipul celălalt include toate cazurile „anormale”, în care deficienŃa mintală a survenit în urma unei afecŃiuni (ereditare, dar şi organice). Comparativ, prima categorie este mult mai numeroasă decât cea de-a doua, deoarece Lewis a inclus în ea şi cazurile datorate efectelor negative ale mediului de viaŃă şi de educaŃie207. DistincŃia făcută de Tredgold între amenŃia primară şi cea secundară (v. termenul „amenŃie”) nu ia în considerare factorii educaŃionali, culturali sau sociali, ci pare mai degrabă asemănătoare cu dihotomia exogen – endogen. Într-o clasificare a oligofreniilor (v. termenul „oligofrenie”), Pevzner nu găseşte loc pentru „endogenitate” ori „subculturalitate”, şi nici pentru deficienŃa consecutivă carenŃelor socioculturale. După ea, deficienŃa mintală este întotdeauna dobândită. „Cu alte cuvinte, această clasificare încetează aproape a mai fi etiologică şi devine o clasificare sindromică, orientată mai ales spre scopuri aplicative (luări de poziŃie medicale, pedagogice etc.)” (ibid., p. 119). Criteriul etiologic este considerat ca fiind cel mai obiectiv, cu condiŃia recunoaşterii unor influenŃe multifactoriale în apariŃia deficienŃei mintale de tip endogen (subcultural), spre deosebire de tipul exogen (patologic) în care factorul singular este determinant (e.g. traumatism cranio-cerebral acut). Însă, „în aproximativ 30-40 % din cazurile întâlnite în condiŃii clinice, nu poate fi determinată nici o etiologie clară, cu toate eforturile de evaluare extinse” (DSM, 1987, p. 46). În ceea ce priveşte gradele deficienŃei mintale, adoptarea criteriului psihometric pare soluŃia cea mai potrivită, deşi valorile de reper ale coeficienŃilor de inteligenŃă încă variază de la test la test sau de la autor la autor. Conform sursei celei mai autorizate (standardul DSM, 1987, 1994), deficienŃele mintale prezintă următoarele grade208-209: - liminar : 70-80 (intelect de limită); - uşor : 50-69 (debilitate mintală uşoară); - mediu : 35-49 (debilitate mintală moderată); - sever : 20-34 (imbecilitate); - profund: < 20 (idioŃie). Repetăm, aceste valori trebuie considerate ca având o marjă de fluctuaŃie de ± 5 pct210. 207

Fapt ce, pe de o parte, atrăgea atenŃia asupra a ceea ce mai târziu va purta numele de „handicap educaŃional” (Emanuelsson, 1997), dar care, pe de altă parte, îngloba şi pseudodebilitatea mintală, reversibilă în condiŃiile unei intervenŃii psihopedagogice eficiente, spre deosebire de celelalte forme. 208 Valori ale coeficienŃilor de inteligenŃă calculate folosind probele WISC şi Kaufman Assessment Battery for Children. 209 Oferim, comparativ, valorile QI după Binet-Simon (terminologia fiind cea recomandată de Terman la revizia din 1916, reactualizată ulterior): Terman (1916) QI Ştefănescu-Goangă (1940) QI - dull: 80-90 - proşti 80-89 - borderline: 70-80 - mărginiŃi 70-79 - moron: 50-70 - moroni 50-69 - imbecile: 20-50 - imbecili 23-49 - idiot: < 20 - idioŃi 0-22 Actualmente sunt preferaŃi termenii mild, moderate, severe, respectiv profound (retardation). Revizia din 1973 a clasificării A.A.M.D. nu mai recunoştea nivelul liminar (borderline retardation), limita superioară fiind plasată la valoarea 85 a QI. A fost propusă, în schimb, sintagma normal variations in intelligence. 210 S-ar putea intra în detalii dacă analizăm justeŃea alegerii acestor valori ale coeficienŃilor de inteligenŃă. Astfel, alegerea distribuŃiei normale având deviaŃia standard (S.D.) 15 impune plasarea limitei superioare a deficienŃei mintale la distanŃa de circa -2 S.D. de medie, corespunzătoare valorii 70 (WAIS). Oricum, valoarea numerică a coeficienŃilor de inteligenŃă (mai corect, dIQ: deviation I.Q.) depinde de testul folosit, examinatorul fiind prin urmare obligat să ia în considerare caracteristicile metrologice ale acestuia. La cele discutate, mai trebuie să adăugăm şi „efectul Flynn” (creşterea constantă, de la debutul măsurărilor psihometrice, a coeficientului mediu de inteligenŃă) (cf. James Flynn. 1987). ExplicaŃia acestui fenomen este incertă (factori

110

În clinică, se menŃine clasificarea în grade (apud Gorgos, 1989, p. 316): - intelect de limită: 70-89 (V.M. 12-14 ani, copil educabil în învăŃământul de masă); - gradul I : 50-69 (V.M. 8-12 ani, educabil în şcoala specială); - gradul II : 20-49 (V.M. 5-7 ani, antrenabil în centre de plasament); - gradul III : < 20 (V.M. sub 2 ani, parŃial antrenabil în centre de plasament). Atragem atenŃia asupra faptului că vârstele mintale prezentate au scop pur orientativ, neexistând, de exemplu, decât o asemănare superficială între psihismul incoerent şi cvasi-vegetativ al copiilor cu deficienŃă mintală profundă şi cel aflat în curs de structurare şi diferenŃiere propriu copiilor normali, aflaŃi în tranziŃie de la inteligenŃa senzorio-motorie la cea bazată pe funcŃia simbolică. PrevalenŃa retardării mintale este de circa 1 % şi este de 1,5 ori mai frecventă la băieŃi decât la fete (DSM, 1987). Diverşi autori oferă procente de două până la cinci ori mai mari, în funcŃie de criteriile luate în considerare şi de reprezentativitatea eşantionului selectat211. Analizând distribuŃia cazurilor după gravitatea acestora, se constată o repartizare puternic asimetrică, în sensul că 85 % sunt încadrabile în categoria deficienŃei mintale uşoare, 10 % se află în cea cu nivel moderat, 3-4 % aparŃin imbecilităŃii, iar restul de 1-2 % idioŃiei. Evident, nu luăm în calcul categoria extrem de laxă a intelectului de limită.

6. 5. Etiologia deficienŃelor mintale. Încercând o prezentare cât mai concisă a cauzelor deficienŃelor mintale, ne vedem în postura ingrată de a recunoaşte insuficienŃa datelor privitoare la etiologie, aproape jumătate dintre cazuri fiind, aşa cum am indicat mai sus, idiopatice. Pentru cauzele precizate, aspectul biologic este predominant, fiind şi cel mai uşor de evidenŃiat. „Vorbind despre etiologia debilităŃii mintale, vom avea mereu prezentă în minte această ingerinŃă posibilă a factorilor în structura organică fundamentală a individului, structură care suferă astfel modificări stabile şi poartă înscrisă în sine însăşi cauza deficitului intelectual” (Chiva şi Rutschmann, op. cit., p. 111). În marea majoritate a situaŃiilor, factorii etiologici (ereditari specifici şi cei extrinseci) se cumulează (ibid., p. 113). Cele mai importante cauze sunt cele genetice, deficienŃa mintală constituind doar o parte a tabloului simptomatologic rezultat. În cele mai multe cazuri, tulburările vieŃii psihice acompaniază diverse alte afecŃiuni somatice sau metabolice, în cadrul stării de polihandicap. VariaŃiile deficitului intelectual sunt impresionante, de la valori liminare până la indecelabil. Spre deosebire de formele endogene, cele exogene au, în genere, un trend developmental accentuat dizarmonic (v. conceptul de „heterocronie”), iar valorile coeficienŃilor de inteligenŃă fluctuează în intervalul mijlociu-inferior al scalei de referinŃă. Mai mult decât atât, prezenŃa deficienŃelor asociate deteriorează mult capacităŃile psihice restante, conducând la un profil psihologic mozaicat, puŃin remaniat de atenuările vicariante specifice fenomenului compensării. Debilitatea mintală endogenă rămâne încă o enigmă sub aspectul etiologiei, fiind foarte probabil rezultatul unei constelaŃii poligenice defavorabile. Referitor la oligofreniile genetice, acestea au la bază trei mecanisme de producere principale: poligenie, erori ale metabolismului (disenzimopatii) dobândite ereditar, anomalii cromozomiale de număr şi morfologie (Gorgos, 1989, p. 317)212. educaŃionali şi nutriŃionali fiind probabil implicaŃi), dar în nici un caz nu este vorba despre vreo mutaŃie genetică. 211 O discuŃie amănunŃită în acest sens în Gh. Radu (2000, pp. 19-23). 212 Utilizăm în continuare termenul de „oligofrenie” conform accepŃiei lui Pevzner (1959): deficienŃă mintală dobândită, neprogresivă, cu substrat organic precizat.

111

Sistematizăm (apud Anastasi, 1965, Chiva şi Rutschmann, 1969, Clarke şi Clarke, 1974, Gorgos, 1989) varietăŃile clinice cele mai frecvent întâlnite: 1. Oligofrenii genetice produse prin mecanism poligenic apar în următoarele afecŃiuni: acondroplazie, boala Apert (acrocefalosindactilia), sindromul Marfan (arahnodactilia), boala Sturge – Weber (angiomatoza encefalo-facială), boala Louis – Bar (ataxia telangiectazică), scleroza tuberoasă sau epiploia (Bourneville), boala Crouzon (disostoza cranio-facială), neurofibromatoză (boala Recklinghausen), staroligofrenie (oligofrenie cu cataractă), boala Duchenne (distrofia musculară), sindromul Cokayne, sindrom cerebro-costo-mandibular, sindrom cerebro-hepato-renal etc. Sunt transmise fie autozomal dominant, fie autozomal recesiv, fie prin X link-uri dominante / recesive (precum, în acest ultim caz, diabetul insipid nefrogen şi hidrocefalia); 2. Oligofrenii genetice consecutive unor disenzimopatii se întâlnesc în: fenilcetonurie 213 (cauzată de lipsa enzimei de conversie fenil-alanin-hidroxilază), aciduria argininsuccinică, aciduria izovalerianică, boala „urinii cu miros de arŃar” (maple syrup urine disease), boala Tay – Sachs (idioŃia amaurotică)214, boala Hurler (gargoilismul)215 etc.; 3. Oligofrenii determinate de disendocrinii: diabetul insipid nefrogen, mixedemul (idioŃia mixedematoasă)216, hipoparatiroidismul etc.; 213

PKU (phenylketonuria) sau oligofrenia fenilpiruvică. Encefalopatie descrisă în 1934 de medicul norvegian Asbjorn Følling, ca urmare a identificării acidului fenilpiruvic în urina unor copii deficienŃi mintal, concomitent cu depistarea la aceştia a unei halene particulare. Este produsă de o mutaŃie autozomală ce determină blocajul metabolic al fenil-alaninei, făcând imposibilă conversia acesteia în tirozină datorită lipsei enzimei specifice din ficat (fenilalanină 4-hidroxilază). Efectul este dramatic, generând o simptomatologie marcată de iritabilitate, episoade convulsive, vomismente, edeme, exagerarea reflexelor osteotendinoase, concomitent cu retard psihomotor progresiv şi modificări ale E.E.G. EvoluŃia este ireversibilă, cu deficit mintal profund manifest încă din primul an de viaŃă. IncidenŃă: 1/10.000 (cf. Gorgos, 1988, s.v.). 214 Mai corect spus, „idioŃii amaurotice”: „grup de afecŃiuni ereditare metabolice (deficit enzimatic) ce determină stocarea în substanŃa cenuşie centrală a uneia sau mai multor gangliozide, cu transmitere recesiv-autozomală, şi care au o frecvenŃă crescută în familiile cu grad ridicat de consanguinitate parentală” (Gorgos, 1988, s.v.). Forma infantilă (boala Tay – Sachs) debutează în primele luni de la naştere, manifestându-se clinic prin apatie, dezinteres faŃă de mediu şi părinŃi, simptomatologie neurologică (tetraplegie cu reflexe osteotendinoase vii, remanenŃă a unor reflexe primitive, rigiditate, stări convulsive) şi oftalmologică (amauroză, atrofie papilară, retinită pigmentară, maculă roşcat-albăstruie) tranzitorie. Moartea survine, de obicei, în urma unor infecŃii pulmonare, în următorii doi, trei ani. Forma congenitală (Horman – Wood) se remarcă în primele zile după naştere şi prezintă aceeaşi simptomatologie clinică. Forma infantilă tardivă (boala Jansky – Bielschowsky) se manifestă prin demenŃiere progresivă, ataxie cerebeloasă şi amauroză, moartea survenind în câŃiva ani de la debutul bolii. Forma juvenilă (boala Spielmayer – Vogt sau boala Batten – Mayou) apare între 2 şi 10 ani se exprimă clinic prin deficit mintal progresiv, tulburări neurologice şi oftalmologice, decesul survenind în jurul vârstei de 20 de ani. Forma juvenilă tardivă (boala Kufs) are o simptomatologie asemănătoare celei de mai sus, dar este extrem de rară. Sunt descrise şi alte tipuri de idioŃii amaurotice. Diagnosticul pozitiv şi diferenŃial al acestor afecŃiuni nu poate fi stabilit decât prin examene histochimice (Gorgos, ibid., s.v.). 215 Parte a unui grup de maladii genetice (mucopolizaharidozele), înrudite biochimic şi clinic, dar deosebite din punct de vedere genetic, cu transmitere autozomal-recesivă, caracterizate prin tulburarea metabolismului polizaharidelor, actualmente fiind descrise şase tipuri: tipul I (sindromul Hurler), tipul II (sindromul Hunter), tipul III (sindromul San Filippo), tipul IV (sindromul Moroquio), tipul V (sindromul Ulrich – Scheie), tipul VI (sindromul Maroteaux – Lamy sau nanismul polidistrofic). Din punct de vedere clinic, mucopolizaharidozele prezintă următorul tablou simptomatologic: dismorfism gargoilic (facies grosolan, frunte bombată, buze groase, radix nazal şters, narine lăŃite), redori articulare (cu limitarea mişcărilor), hepatosplenomegalie, malformaŃii cardiace, nanism, opacifieri corneene, surditate, deficit mintal variabil etc. (Gorgos, 1989, s.v.). 216 Congenital şi dobândit (infantil sau juvenil, respectiv al adultului). InsuficienŃa tiroidiană a copilului conduce la retard în dezvoltarea psihomotorie, nanism, deficit intelectual (profund, în cazul idioŃiei mixedematoase, pacientul fiind condamnat la o existenŃă cvasi-vegetativă). Mixedemul infantil (juvenil) este

112

4. Oligofrenii determinate de aberaŃii cromozomiale: sindromul Down (trisomia totală / parŃială a cromozomului G21), sindromul Klinefelter (1-3 cromozomi X excedentari)217, sindromul Turner (monosomie totală / parŃială a unui cromozom X), sindromul Edwards (trisomia totală / parŃială a cromozomului E17 sau E18) 218 , sindromul Patau – Smith (trisomie totală / parŃială a unuia dintre cromozomii D13 – D15)219, sindromul Lejeune sau „cri du chat” (deleŃie parŃială a braŃului scurt al cromozomului B5), sindromul Noonan, sindromul Grouchy, sindromul Schmidt – Fraccaro etc.; 5. Oligofrenii exogene neereditare, clasificate în funcŃie de perioada predilectă de acŃiune a noxelor asupra regiunii cerebrale a copilului: - Congenitale: a) factori cu acŃiune în primele trei luni ale perioadei intrauterine (chimici, fizici, medicamentoşi 220 , infecŃii ale mamei – toxoplasmoza, rubeola, sifilisul – toxemii gravidice tardive, incompatibilitate de factor Rh, traumatisme abdominale ale gravidei), respectiv b) factori cu acŃiune în perioada fetală (intoxicaŃii cu metale grele – plumb, mercur –, placenta prævia, infecŃii materne, traume fizice dar şi psihice ale gravidei); - Dobândite: a) neonatal (prematuritate, icter nuclear, hipoxie cerebrală, traumatisme obstetricale) sau b) postnatal (afecŃiuni inflamatorii cerebrale – encefalite, meningo-encefalite, meningite –, distrofii grave, intoxicaŃii cu monoxid de carbon, traumatisme cranio-cerebrale); 6. DebilităŃi mintale endogene cu etiologie neprecizată (şi, de aceea, considerate drept înnăscute, cu şi fără antecedente heredo-colaterale): se datorează fie unei combinaŃii genice defavorabile moştenite, dar nedepistate până acum la examenul genetic (cu alte cuvinte, exprimată fenotipic), fie carenŃelor educaŃionale şi relaŃionale severe, fie, pur şi simplu, fluctuaŃiilor aleatorii de tip statistic (aşa cum ne sugerează distribuŃia normală). Analizând relevanŃa factorilor psiho-afectivi, Chiva şi Rutschmann (op. cit., p. 133) identificau trei atitudini tipice ale părinŃilor faŃă de copilul debil mintal: supraprotecŃie, respingere, culpabilitate. „Aceste comportamente interferează relaŃiile copilului cu mediul său familial, al cărui echilibru poate să fie compromis de către situaŃia debilului, de rangul pe care-l deŃine în fratrie, de consecinŃele afective ale relaŃiilor sale cu fraŃii şi surorile”, între extremele reprezentate de copilul instituŃionalizat şi neglijat afectiv-relaŃional şi cel beneficiind de atenŃia exclusivă a mamei existând nenumărate situaŃii intermediare. De asemenea, referindu-ne la deprivarea socială extremă (asociată sau nu cu deprivare senzorială sau cu carenŃe nutriŃionale), au fost studiate suficiente cazuri (unele chiar de dată recentă) care au probat efectul handicapant mintal al izolării prelungite (senzoriale şi sociale) în cursul perioadei critice a dezvoltării biopsihice. dobândit şi apare la vârste diferite, dar după încheierea mielinizării sistemului nervos, motiv pentru care deficitul psihomotor este mai redus decât în cazul formei congenitale (Gorgos, 1989, s.v.). 217 AfecŃiune genetică descrisă de H. F. Klinefelter în anul 1942. Severitatea deficitului mintal este direct proporŃională cu numărul cromozomilor supranumerari. Alături de forma clinică comună, au fost descrise forme fruste, asimptomatice, precum şi forme asociate cu oligofrenie severă, mongoloidism ori anomalii genitale. EvoluŃia este gravă iar prognosticul, rezervat (Gorgos, 1988, s.v.). 218 Sindrom caracterizat prin dismorfie facială, retrognatism cu hipoplazie a maxilarului inferior, malformaŃii nazale şi auriculare, malformaŃii digitale, deficit mintal sever, întârziere psihomotorie deosebit de gravă. Durata medie de viaŃă este de 7-8 luni, deşi au fost semnalate cazuri care au supravieŃuit până la zece ani (Gorgos, 1988, s.v.). 219 Descris în anul 1960 de K. Patau şi W. D. Smith. Tabloul simptomatologic este extrem de grav (anomalii cranio-faciale, neuropsihice, oculare, dermatoglifice şi ale extremităŃilor membrelor). Deficit mintal sever, mortalitate masivă în primele şase luni de la naştere (Gorgos, 1989, s.v.). 220 Compuşi teratogeni (e.g. thalidomida).

113

În finalul acestui subcapitol, trebuie să amintim importanŃa sfatului genetic în prevenirea apariŃiei deficienŃelor mintale exogene. Sfatul genetic, reprezentând „evaluarea riscului pe care îl are o persoană de a dezvolta o tulburare genetică sau un cuplu de a avea un copil handicapat” (Osiceanu, 2001, p. 70), devine stringent într-una din următoarele situaŃii: soŃ purtător al unei maladii genetice, consanguinitate în cuplu, soŃi aparŃinând unei comunităŃi în care o mutaŃie specifică este frecventă 221 , părinŃi care au deja un copil diagnosticat cu o maladie genetică, antecedente heredo-colaterale. Prin convenŃie, se consideră că un risc mai mare de 20 % de a avea un copil deficient (mintal sau de altă natură) este inacceptabil. Diagnosticul prenatal modifică orientarea sfatului genetic, în sensul că părinŃii sunt nevoiŃi să decidă, concret şi urgent, dacă acceptă sau nu să aibă un copil cu risc de a dezvolta o boală genetică. Procedura care conduce la formularea diagnosticului prenatal este însă controversată, deoarece există nişte riscuri la care gravida se expune, cel al pierderii sarcinii fiind esenŃial. Este important de ştiut că, de pildă, riscul fetal asociat biopsiei de trofoblast este de circa 3 %, iar mortalitatea fetală în urma amniocentezei oscilează în jurul valorii de 0,5 %, în timp ce riscul de a naşte un copil cu sindrom Down nu depăşeşte un procent de 0,14-0,16 % (în populaŃia normală). Din acest motiv, este bine ca indicaŃia pentru diagnostic prenatal să fie dată numai în cazul unor suspiciuni întemeiate.

6. 6. Intelect liminar şi pseudodebilitate mintală. DificultăŃile privind definirea şi încadrarea exactă a deficienŃei mintale liminare sunt atât de ordin conceptual, cât şi metodologic. În primul rând, nu este clar dacă vorbim despre limita superioară a deficienŃei mintale, însemnând depistarea principalelor semne diagnostice ale debilităŃii mintale dar într-o formă mult atenuată 222 , sau trebuie să introducem noŃiunea ambiguă de „variaŃii normale ale inteligenŃei”. În al doilea rând, instrumentele psihodiagnostice îşi pierd valoarea discriminatorie la fluctuaŃii ale coeficienŃilor de inteligenŃă aflate sub marja de eroare de ± 5 pct. (S.E.M.= 2,5). Intelectul de limită (sau hipofrenia223 ) este mai degrabă un concept operaŃional, menit a categoriza cumva copiii cu retard şcolar şi adaptare socială disfuncŃională. Etiologia este în mare parte psihogenă (cultural-familial retardation), iar cea organică este nespecifică, incluzând toŃi factorii răspunzători de întârzierea generală în dezvoltarea somatică. Păunescu şi Muşu (op. cit., pp. 127-129) sintetizau, după o serie de autori, principalele elemente simptomatice. Acestea sunt de ordin somatic (dezvoltare somato-staturală deficitară, tulburări endocrine, hipofuncŃie gonadică), neurologic (diferite forme şi grade de pareze şi paralizii, nistagmus, tremor intenŃional, tulburări de echilibru), psihologic (disfuncŃii senzoriale, deficit de organizare şi orientare spaŃio-temporală, diverse agnozii şi apraxii, dislexo-disgrafie, discalculie, achiziŃii verbale precare, capacitate redusă de simbolizare şi de vehiculare a simbolurilor, înŃelegere scăzută a semnificaŃiilor cuvintelor şi situaŃiilor, carenŃe ale generalizării şi abstractizării cu repercusiuni asupra atingerii nivelului logico-formal al gândirii, imaturitate afectivă, agitaŃie psihomotorie, tulburări de învăŃare). Dezvoltarea mintală în genere este încetinită în mod evident, însă, în condiŃiile unei 221

De exemplu, β-talasemia este endemică în Sardinia, impunând autorităŃilor din insula italiană măsuri severe de diagnostic şi sfat genetic (şi conducând, în perspectivă, la programe de terapie genică). 222 După G. Ionescu (op. cit., p. 204), „liminalul mintal nu se află la limita inferioară a normofreniei, ci la limita superioară a oligofreniei”. 223 Termen utilizat mai rar „pentru a delimita deficite marginale ideo-afective şi de conduită generate prin interferenŃe negative bio-psiho-sociale, care se plasează în zona incertă dintre debilitatea mintală şi sanogeneza psihică” (Brânzei şi Sârbu, 1981, p. 167).

114

intervenŃii psihopedagogice eficace, retardul poate fi recuperat. Tocmai reversibilitatea deficitului intelectual liminar ridică întrebarea dacă întârzierea mintală este cu adevărat constituŃională sau se datorează exclusiv factorilor culturali (familiali şi sociali) ce handicapează o structură somato-psihică vulnerabilă sau tarată. Este foarte probabil ca intelectul de limită să nu existe ca entitate taxonomică distinctă iar manifestările ce îi sunt atribuite să mimeze în mod superficial simptomatologia debilităŃii mintale224. În acest caz, introducerea pripită a acestor copii în programe destinate deficienŃilor mintal nu face decât să le accentueze manifestările, inducându-le un pattern psiho-comportamental care nu le era specific. Pe de altă parte, tratarea lor în mod nediferenŃiat de subiecŃii normali conduce la ignorarea dificultăŃilor reale pe care le au şi, în timp, la apariŃia fenomenului de eşec şcolar şi socio-profesional. Oricum am lua-o, diagnoza deficienŃei mintale liminare este complicată şi controversată. În opinia lui Gh. Radu (op. cit., p. 72), „confuzia ce se face, adesea, între deficienŃa mintală uşoară şi intelectul de limită, pornindu-se, mai ales, de la criterii lingvistice şi nu de la cunoaşterea exactă a realităŃilor la care se referă cei doi termeni, generează pericolul abordării nediferenŃiate în activitatea de terapie complexă şi de recuperare a unor copii între care, din punct de vedere al dezvoltării şi al capacităŃilor intelectuale reale, există nu numai diferenŃe cantitative, scoase în evidenŃă de procedeele psihometrice, dar şi diferenŃe calitative, a căror punere în evidenŃă nu se poate face decât printr-o activitate mai laborioasă de psihodiagnostic diferenŃial, bazată pe investigaŃii complexe, îndeosebi pe probe formative”. Chiar termenul de „deficienŃă mintală liminară” devine impropriu atunci când carenŃele psihocomportamentale observate sunt remediabile. Se apreciază că circa 10-12 % din populaŃia şcolară s-ar încadra în categoria intelectului de limită225, însă, în opinia noastră, estimarea este futilă atâta timp cât nu există un screening şcolar profesional, iar caracterizările venite din partea cadrelor didactice au toate neajunsurile evaluării pedagogice în scop psihologic. Aşa-numita „probă a şcolii de masă” nu este altceva decât o tentativă grosieră de evaluare a copiilor pe parcursul unui an şcolar, fără ca psihologul sau defectologul să fie cu adevărat implicaŃi în urmărirea evoluŃiei copilului226. CerinŃele unui studiu longitudinal de calitate în depistarea şi încadrarea taxonomică corectă a deficienŃelor mintale sunt, după Tizard (1974, p. 114), următoarele: luarea în considerare a diferenŃelor biologice privind categoria celor cu debilitate mintală „patologică”, „clinică” sau „organică” comparativ cu cei etichetaŃi drept „subculturali”, „aclinici” ori „endogeni”; distingerea precisă între cei cu retard intelectual pasager şi cei cu deficit mintal stabil; luarea în considerare a distorsiunilor (biases) datorate transferurilor improprii ale generalizărilor valabile pentru cei cu deficienŃă mintală reală. Ori este evident faptul că aceste precauŃii nu sunt luate atunci când se recurge la şcolarizarea nediscriminatorie a copiilor cu intelect de limită. La fel, după cum vom vedea în ultimul capitol, integrarea şcolară a debililor mintal (mainstreaming) numai prin decizie organizaŃională, fără sprijin adecvat, nu reprezintă altceva decât tot o formă a „probei şcolii de masă”, dar cu prognostic negativ neîndoielnic. 224

Anastasi (1996) preciza faptul că valoarea coeficientului de inteligenŃă la testul Stanford-Binet diferă considerabil în funcŃie de zona geografică de rezidenŃă, de nivelurile socio-economic, cultural şi educaŃional. 225 Apud Gorgos, 1988, p. 490. 226 Gh. Radu (ibid., p. 142 sq), de altfel, combate în mod convingător ideea revenirii la „proba şcolii de masă”, ca modalitate facilă de prevenire a instituŃionalizării greşite a copiilor suspectaŃi de debilitate mintală uşoară. „Proba şcolii de masă nu are nimic în comun cu diagnosticul formativ diferenŃiat, deoarece nu-şi propune să depisteze eventualele cauze care ar putea sta la baza unui eşec global la învăŃătură, ci urmăreşte doar să înregistreze – cu obiectivitate, dar pasiv – o anumită stare de lucruri, adică insuccesul şcolar al elevului avut în vedere. Proba şcolii de masă – care nici măcar nu este o reală probă, în sensul experimental al noŃiunii, ci reprezintă doar o situaŃie observativă, în care fiecare şcolar este studiat într-un context didactico-educativ obişnuit – poate, cel mult, să stea la baza unei diferenŃieri între starea de succes şi [cea de] insucces şcolar şi să sugereze, eventual, măsuri de remediere a situaŃiei precare la învăŃătură” (ibid., p. 143).

115

În aceste condiŃii, cerinŃa unui examen diferenŃial devine obligatorie. Prima distincŃie este cea între intelectul liminar şi pseudodebilitatea mintală. Aceasta din urmă se defineşte drept „eficienŃă scăzută a capacităŃilor operaŃional-cognitive fără determinare congenitală sau dobândită în urma unor maladii neuropsihice (epilepsie, encefalită, traumatism craniocerebral etc.)” (Gorgos, 1989, s.v.) 227 . Dacă admitem că intelectul de limită şi pseudodebilitatea mintală sunt unul şi acelaşi lucru, adică o stare pasageră de retard mintal datorată unor condiŃii exterioare subiectului, atunci putem vorbi despre subculturalitate şi întârziere educativă. Dacă optăm însă pentru o deosebire între cele două, în sensul că primul are o componentă constituŃională ce lipseşte celeilalte, atunci diagnoza diferenŃială (medicală, psihopedagogică şi socială) ar trebui să pună în evidenŃă tocmai acest aspect. A doua distincŃie trebuie făcută între intelectul de limită şi tulburările de învăŃare. După cum am văzut, acestea din urmă, considerate ca atare, nu presupun deficit mintal „de structură” (constituŃional), ci de „funcŃionalitate” (cu alte cuvinte, deficienŃele analitico-sintetice, simptomatice pentru oligofrenie, se datorează aici unor tulburări ale aferenŃelor senzoriale sau ale decodării şi interpretării datelor la nivelul zonelor corticale de asociaŃie). Elementul discriminator caracteristic este fluctuaŃia semnificativă a performanŃelor copilului cu tulburări de învăŃare la sarcini diferite (e.g. rezultate mediocre la matematică, dar foarte bune la muzică), în timp ce randamentul copilului cu intelect liminar este sub medie la toate sarcinile şcolare care implică decizie pe baza unui raŃionament. Dacă la cel dintâi gândirea silogistică este intactă şi operaŃională în situaŃii ce nu necesită simbolism matematic sau lingvistic, la celălalt operaŃiile gândirii par a se desfăşura cu încetineală, rigid şi ezitant, evitând nivelul formal. Deosebirea esenŃială faŃă de cazul debilităŃii mintale constă în accesibilitatea de principiu a acestui nivel, cu ajutor specializat, fapt dovedit prin evaluarea formativă. Pe când copilul cu intelect liminar pare a se afla pe un drum al inteligenŃei normale pe care însă nu reuşeşte să se deplaseze cu viteza şi siguranŃa congenerilor săi, cel cu deficienŃă mintală este silit să accepte un drum mai scurt şi mai dificil pe care, în lipsa unei intervenŃii timpurii personalizate, nici măcar nu va izbuti să-l încheie înainte de instalarea fenomenului plafonării228. Probele neverbale de inteligenŃă (culture free) şi cele calibrate la contexte socio-culturale familiare (culture friendly) pun în evidenŃă potenŃialul intelectual nevalorificat, dar latent. Evaluarea formativă, centrată pe investigarea zonei proximei dezvoltări, este cea mai în măsură să indice direcŃia educativ-recuperatorie de urmat. „Prin maniera formativă de a aborda instrumentele de investigaŃie, actul psihodiagnostic se întregeşte, deoarece el abordează prezentul – starea actuală a subiectului – nu doar prin prisma trecutului, adică a istoriei devenirii sale, ci şi în perspectiva viitorului, adică a previziunii evoluŃiei în etapa următoare. Dar nu o evoluŃie spontană, întâmplătoare, ci o evoluŃie dirijată în şi prin activitatea de învăŃare, spre valorificarea optimă a potenŃelor individuale la subiectul investigat” (Gh. Radu, 1999d, p. 80).

6. 7. Principalele trăsături de specificitate. DeficienŃele mintale, dincolo de formele clinice extrem de variate sub care se prezintă, au o serie de caracteristici comune care determină specificitatea acestui tip de 227

Cf. S. Lungu-Nicolae (1993, p. 16): „acea categorie eterogenă de copii la care apar rămâneri în urmă în dezvoltarea psihică, datorate acŃiunii unor factori de origine externă (privări timpurii, insuficientă stimulare senzorială şi general-cognitivă, carenŃe afective, instituŃionalizări prelungite, boli trenante etc.), copii ale căror randament şcolar şi rezultate la unele teste de inteligenŃă sunt similare cu cele ale debilului mintal”. 228 Corespunzând atingerii unei vârste mintale de 8-11 ani pentru debilitatea mintală uşoară şi 7-8 ani pentru cea medie (menŃionăm că, actualmente, conceptul de „vârstă mintală” nu mai are decât o valoare pur orientativă).

116

handicap atât în ceea ce priveşte încadrarea taxonomică, cât şi strategiile corectiv-recuperatorii necesare. Principalele trăsături de specificitate sunt rigiditatea, vâscozitatea genetică, heterocronia, fragilitatea conduitei verbale şi fragilitatea construcŃiei personalităŃii. Rigiditatea 229 reprezentărilor mintale, a operaŃiilor gândirii ori a reacŃiilor emoŃionale, verbale sau comportamentale constituie una din cele mai evidente manifestări, căpătând, în formele extreme, conotaŃii psihopatologice230. Fenomenul ar putea fi cauzat de alterarea echilibrului dinamic al proceselor nervoase fundamentale (excitaŃia şi inhibiŃia), ceea ce ar conduce la anomalii ale activităŃii electrice normale a cortexului cerebral, ori de „opacizarea” graniŃelor dintre diversele arii corticale (în principal dintre cele de proiecŃie primară şi cele de asociaŃie). Pe de altă parte, reflectă disfuncŃionalităŃi zonale sau sistemice datorate unor anomalii precum deficienŃe senzoriale, insuficienŃe perceptive şi/sau cognitive ale reprezentării, tulburări mnezice, distorsiuni la nivelul complexului afectiv-motivaŃional, patternuri acŃionale şi comportamentale vicioase, carenŃe ale experienŃei de viaŃă, tulburări de personalitate. Dacă, din punct de vedere simptomatologic, rigiditatea constituŃională şi cea cauzată de diversele disfuncŃionalităŃi psihice se exprimă prin reacŃii relativ asemănătoare, afectarea patologică a dinamicii corticale are consecinŃe mult mai grave şi mai stabile decât, de pildă, perseverarea într-un anumit tipar verbal sau comportamental. Din acest motiv, rigiditatea specifică deficientului mintal nu se rezumă la simple acte reiterative în sfera cogniŃiei, comunicării sau activităŃii, ci caracterizează întreaga viaŃă psihică a acestuia, fiind, prin urmare, intrinsecă deficienŃei respective. La alte categorii de persoane cu dizabilităŃi, rigiditatea conduitei cognitive şi/sau acŃionale se poate origina nu numai într-o exacerbare a reacŃiilor circulare (primare, secundare, terŃiare) cu rol în păstrarea fiabilităŃii unor deprinderi vitale (de prehensiune, de locomoŃie, de orientare spaŃio-temporală, de engramare ori de operare mintală etc.), ci şi în insuficienŃa mijloacelor de adaptare rapidă şi flexibilă datorată constrângerilor impuse de către deficienŃă (generalizări pripite ale materialului perceptiv la deficienŃii senzoriali, preferinŃa balbicilor pentru perifraze). Fiind efect al deficienŃei şi, în consecinŃă, şi al handicapului asociat, rigiditatea conduitei (mintale sau acŃionale) este extrinsecă acestora, deci, mult mai permeabilă la intervenŃiile de tip psihopedagogic. La deficientul mintal, inerŃia oligofrenică (sau patologică)231 se concretizează în „rigiditatea reacŃiilor adaptative şi comportamentale, 229

„Rigiditatea mintală este o noŃiune introdusă de K. Lewin (1930) […] pentru a desemna rezistenŃă la schimbare sub toate formele, incluzând ideea de fixare, perseverare. Fenomenul de rigiditate mintală conduce la dificultăŃi de adaptare la situaŃii şi idei noi. Rigiditatea mintală este prezentă la toate nivelurile sau comportamentele umane” (Păunescu şi Muşu, 1997, p. 232). J. S. Kounin (1941. Experimental studies of rigidity. Character and Personality, 9, 254-282) utilizează termenul în legătură cu ipoteza compartimentării funcŃiilor psihice, ceea ce ar face dificilă relaŃionarea diferitelor activităŃi, obiecte sau idei (nesusŃinută însă de studii paralele, apud A. Anastasi, 1965, p. 399). Rigiditatea, ca trăsătură specifică a comportamentului deficienŃilor mintal, reflectă stereotipia conduitei, incapacitatea de a reacŃiona adecvat la cerinŃele imediate ale situaŃiei, perseverarea improprie într-o anumită reacŃie sau activitate coroborată cu preferinŃa pentru sarcinile rutiniere, monotone, repetitive. Rigiditatea deficienŃilor mintal este în mod deosebit remarcată în procesul de învăŃare (cognitivă şi socială). 230 Psihorigiditate: „Termen introdus de Montassut (1924) pentru a descrie trăsăturile ‘pasiunii’ paranoiace: cronicitate, ireductibilitate, fixitate. Prin extensie, termenul caracterizează un tip de gândire specific, în care imaginarul şi capacitatea de transpunere sunt excluse. JudecăŃile şi raŃionamentele au aspect mecanicist, sunt lipsite de supleŃe şi flexibilitate; enunŃarea de ‘principii’ Ńine loc de demonstraŃie şi concluzii” (Gorgos, 1989, s.v.). 231 Cf. A. R. Luria (1960). Umstvenno otstalâi rebionok [Copilul înapoiat mintal]. Moskva: Izd. A.P.N. şi A. R. Luria (1963). The mentally retarded child. Oxford: Pergamon Press. Gh. Radu (2000, p. 128) reŃinea ideea că, „inerŃia patologică a acestor deficienŃi, adică dereglarea mobilităŃii proceselor nervoase fundamentale, este cea care se află la originea simptomului central oligofrenic, adică la originea diminuării drastice a capacităŃii de abstractizare-generalizare, fenomen cu consecinŃe majore asupra întregii vieŃi psihice, îndeosebi asupra eficienŃei intelectuale”.

117

în insuficienta adecvare a acestor reacŃii la schimbările permanente ce se produc în mediul înconjurător” (apud Gh. Radu, 2000, p. 126). InerŃia generalizată şi persistentă a deficientului mintal nu are nimic în comun cu perseverările (mintale, verbale, psihomotorii etc.) ale persoanei normale, poate doar o asemănare simptomatologică superficială. Gh. Radu (1999a, p. 100) opina că „inerŃia patologică sau oligofrenică şi vâscozitatea genetică reprezintă, de fapt, manifestări, în planuri diferite însă, ale aceluiaşi fenomen – rigiditatea vieŃii psihice, în general. În această perspectivă, am putea afirma chiar că, în fond, vâscozitatea genetică este o inerŃie patologică a dezvoltării, dar şi că inerŃia patologică poate fi considerată, la rândul său o ‘vâscozitate’ a reacŃiilor”. Vâscozitatea genetică232 (concept introdus şi verificat experimental de B. Inhelder şi colaboratorii săi233) exprimă o încetinire obiectivă a derulării proceselor psihice, fapt ce creează impresia existenŃei unor „mecanisme împotmolite, a unei curgeri vâscoase, ‘cleioase’ la nivelul procesului gândirii”; rezultatul este cel al scăderii performanŃelor intelectuale234. Simptomatologic, se concretizează în dificultatea deficientului mintal de a progresa de la niveluri inferioare ale operaŃionalităŃii mintale, la niveluri superioare. Acest fenomen se caracterizează prin încetinirea progresivă a dezvoltării mintale concomitent cu revenirea periodică la stadii devenite caduce, deoarece se automatizează „demersuri utilizate prea mult timp şi care tind să reapară chiar atunci când demersuri de nivel superior au devenit posibile” (Inhelder, 1963, p. 193). În consecinŃă, elemente specifice unui nivel anterior parazitează achiziŃii ce i-ar permite subiectului saltul la un nivel superior al dezvoltării sale mintale. Coexistă, astfel, într-un echilibru înşelător, două sisteme eterogene, fiecare reacŃionând predominant în funcŃie de situaŃia-problemă cu care subiectul se confruntă la un moment dat. Se conturează un tablou discordant al vieŃii sale psihice, în care arii de performanŃă relativ mulŃumitoare se învecinează cu domenii marcate de eşec. Acest lucru atrage după sine ipoteza conform căreia nu numai că viaŃa psihică a deficientului mintal este marcată de lentoare şi recul, dar şi că fiecare proces psihic în parte are un trend developmental propriu, oarecum defazat în raport cu celelalte procese psihice. Fenomenul devine strident la nivelul integrator al personalităŃii, concretizându-se într-un profil dizarmonic şi decompensat (Păunescu, 1977, E. Verza, 1988). R. Zazzo şi colaboratorii săi (1960)235 remarcau această dezvoltare dizarmonică a diverselor arii bio-psihologice la debilul mintal comparativ cu copilul normal. Fenomenul, denumit heterocronie236, „structurează un anumit stil de dezvoltare psihică a deficientului la realizarea căruia concordă atât factori evolutivi, dar şi dezorganizanŃi sau destructivi impuşi de condiŃii genetice, metabolice, toxice sau traumatice care constituie principalele izvoare etiologice ale deficienŃelor mintale” (Ş. Ionescu, in I. Radu, 1983, p. 275). Ulterior, Zazzo (1969, p. 8) avea să avanseze o ipoteză explicativă conform căreia „toate heterocroniile constatate (de exemplu, diferenŃa între ritmurile de creştere a capacităŃii de organizare spaŃială şi a capacităŃii de randament psihomotor) se explică prin heterocronia fundamentală dintre creşterea fizică şi creşterea mintală, dintre dezvoltarea somatică şi dezvoltarea cerebrală” 237 . Heterocronia presupune luarea în considerare atât a rigidităŃii, cât şi a 232

În accepŃia autoarei, genetic are sensul de „constituŃional”, nu de „ereditar”. Cf. Bärbel Inhelder (1944). Le diagnostic du raissonnement chez les débiles mentaux. Neuchâtel: Delachaux & Niestlé, şi ediŃiile augmentate urm. (1963, 1969). 234 Gorgos, 1992, s.v. „vâscozitate mintală”. 235 R. Zazzo (1960). Une recherche d’équipe sur la débilité mentale. Enfance, 4-5, 335-364. 236 Heteros (gr.), „celălalt / cealaltă”, cronos (gr.), „timp”. Heterocronia nu reprezintă, în opinia lui Zazzo, doar viteze diferite de maturizare a proceselor psihice, ci şi o structură specifică debililor mintal, deficitul de organizare intelectuală (Zazzo, 1969 p. 30). 237 Zazzo (ibid., p. 11) atribuia intuiŃia fenomenului heterocroniei lui Luria care, într-o scrisoare din 1955, îi comunica următoarea constatare: „Există la debil caracteristici aparŃinând unor niveluri genetice foarte diferite, 233

118

vâscozităŃii genetice, toate trei nefiind altceva decât aspecte diferite ale uneia şi aceleiaşi entităŃi nosologice, deficienŃa mintală. O anumită discrepanŃă între nivelurile de maturizare a diverselor procese psihice se observă şi la copilul normal, însă diferenŃa constă în caracterul adaptativ al mini-decalajelor, în sensul că dezvoltarea mai accelerată a unui sector stimulează restructurarea celor cu care se află în relaŃie şi nicidecum sabotarea lor. „Heterocronia oligofrenică”, nota Gh. Radu (2000, p. 117), „reprezintă, deci, expresia unor inegalităŃi în ritmurile dezvoltării diferitelor componente ale profilului psihologic al fiecărui deficient mintal, manifestate pe fondul unor întârzieri globale, mai mult sau mai puŃin accentuate, şi situate sub valorile medii ale dezvoltării normale”. E. Verza (1973) proba conceptul de fragilitate a conduitei verbale, definit ca „neputinŃa handicapatului de a exprima logico-gramatical conŃinutul situaŃiilor semnificative, de a se menŃine la nivelul unui progres continuu şi de a-şi adapta conduita verbală la schimbările ce apar în diverse împrejurări” (idem, 1998, p. 25). Caracterul precar al limbajului la deficientul mintal nu se rezumă doar la aspectele cele mai vizibile ale comunicării orale şi scrise, ci interesează nivelul profund al prelucrării semantice, adică acel palier al elaborării, organizării şi ierarhizării reprezentărilor verbale necesare operaŃiilor intelective de tip formal. Tulburările de pronunŃie sau de scris-citit nu sunt decât simptome ale unor dereglări mai ample, afectând utilizarea simbolurilor, memorarea şi actualizarea lor, precum şi adecvarea la cerinŃele situaŃiei de comunicare. Butada „arată-mi cum vorbeşti ca să-Ńi spun cum gândeşti” are deplină acoperire în cazul deficienŃilor mintal. Într-un studiu mai vechi, Emil Verza (1973, p. 55) constata că „povestirile după imagini ale subiecŃilor proveniŃi din şcoala ajutătoare se caracterizează prin aceea că sunt un fel de lectură a conŃinutului separat al datelor luate izolat din imagini. NeputinŃa de a lua în consideraŃie ansamblul imaginilor denotă incapacitatea acestor copii de a lega logic-verbal imaginile. SubiecŃii de la şcoala ajutătoare nu reuşesc să redea în întregime nici conŃinutul care se impune planului vizual. Adeseori, ei sunt furaŃi de un aspect fragmentar, de un detaliu. Este evidentă incapacitatea acestor subiecŃi de a închega o povestire coerentă”. Distorsiunile morfosintactice şi semantice sunt determinate nu numai de insuficienŃa procesului de abstractizare şi generalizare, dar, aşa cum se va vedea, şi de disfuncŃiile percepŃiei, atenŃiei, memoriei şi motivaŃiei. R. Fau et al. (1966) au studiat implicaŃiile conceptului de „vâscozitate genetică” la nivelul personalităŃii, evidenŃiind o structură marcată de fragilitate şi infantilism, ceea ce ar explica frecventele tulburări comportamentale. Au fost descrise două tipuri de fragilitate: disociată, exteriorizată prin duritate, impulsivitate greu de controlat, credulitate, suspiciune; respectiv mascată, caracteristică acelui deficientul mintal care atâta timp cât se află într-un mediu securizant reuşeşte să se comporte aparent echilibrat, dar care odată ajuns în mediul social obişnuit se decompensează datorită dispariŃiei vechilor patternuri instituŃionale (apud Ş. Ionescu, 1975, p. 32). Aceste trăsături, deşi evidente la deficienŃii mintal, pot fi observate şi la alte categorii de persoane cu handicap, ceea ce oferă o bază de discuŃii privind specificitatea handicapului în raport cu normalitatea. Acum vom mai spune doar că orice plan de servicii şi orice strategie corectiv-recuperatorie trebuie să Ńină cont de particularităŃile psihosomatice ale subiecŃilor deficienŃi. Aşa cum trăsăturile de specificitate nu pot fi negate sau reduse la epifenomene, nici intervenŃiile psihopedagogice nu au cum să le omită. Deşi lucrul acesta Ńine de domeniul evidenŃei, se observă frecvent că neprofesionişti altminteri bine intenŃionaŃi importă sau concep programe de recuperare ignorând specificitatea handicapului ca atare. Punerea insuccesului pe seama incapacităŃilor subiectului sau a factorilor extra-terapeutici nu face în ultimă instanŃă decât să escamoteze erorile de pregătire ale intervenientului. şi observarea unui debil oferă un tablou tot atât de straniu ca acela al unui oraş unde ar coexista dinozauri şi ultimul model de automobile”.

119

6. 8. Tabloul simptomatologic complex al stărilor de deficienŃă mintală. Având în minte cele cinci trăsături de specificitate mai importante, vom încerca să descriem succint manifestările tipice ale deficienŃei mintale, în funcŃie de gravitatea acesteia: debilitate mintală (gradul uşor şi cel moderat), imbecilitate (gradul sever) şi idioŃie (gradul profund)238. În cazul debilităŃii mintale, afectarea uşoară şi medie a stărilor, funcŃiilor şi proceselor psihice, dar şi păstrarea unei capacităŃi rezonabile de a reacŃiona la cerinŃele mediului fizic şi social fac posibilă investigarea detaliată a modului în care funcŃionează diversele paliere ale psihismului uman, spre deosebire de autism în care, aşa cum se va constata, oportunităŃile exploratorii sunt extrem de limitate. Debilitatea mintală este „copilul răsfăŃat” al defectologiei din cel puŃin două motive: primul, fiindcă reprezintă un experiment natural mult mai frecvent decât altele, având şi forme de manifestare dintre cele mai diverse, şi al doilea, pentru că reacŃiile subiecŃilor la investigaŃiile cercetătorilor pot fi destul de precis cuantificate şi explicate. Dacă nu suntem încă suficient de edificaŃi asupra etiologiei deficienŃelor mintale, avem în schimb foarte multe date privind aspecte dintre cele mai interesante ale relaŃiilor ce se stabilesc între procesele psihice, atât pe verticală, cât şi pe orizontală, în condiŃiile grevării acestora din urmă de tulburări (localizate sau difuze) ale dinamicii activităŃii corticale. S-a observat, de pildă, că, pe de-o parte, dereglările cognitiv-mnezice sunt acompaniate şi potenŃate de disfuncŃii psihomotorii, afective, motivaŃionale etc., ceea ce justifică denumirea uzuală de „deficienŃă mintală”, iar, pe de altă parte, că profunda intricare a proceselor psihice reprezintă condiŃia de bază a existenŃei fenomenului de compensare. Din păcate, incertitudinea determinată de necunoscutele etiologice face ca numărul de variabile ce trebuie luate în considerare să devină incontrolabil şi, prin aceasta, valoarea explicativă a datelor obŃinute să depindă excesiv de mult de o teorie sau alta. Fenomenul are cota sa de relevanŃă în limitarea eficienŃei programelor terapeutice pentru deficienŃii mintal. Trăsătura esenŃială a vieŃii psihice la persoanele normale o constituie organizarea sistemică a tuturor funcŃiilor, activităŃilor şi proceselor mintale, având ca rezultat configurarea unui profil de personalitate fiabil. Provocările exterioare sau interioare cu care individul trebuie să se confrunte zilnic nu perturbă homeostazia sistemului atâta timp cât se menŃin (statistic vorbind) în limite rezonabile. Senzorialitatea alimentează şi susŃine informaŃional procesele cognitive superioare (gândirea, limbajul, memoria şi imaginaŃia) şi sunt, la rândul lor, dirijate şi reglate prin mecanisme intelectuale de către acestea. Cele două sisteme de semnalizare 239 se completează şi se orientează reciproc, dincolo de retro-aferentaŃia obişnuită, fiind surse pentru două tipuri de reprezentări complementare: iconice (configuraŃii imagistice240) şi simbolice (configuraŃii semiotice). Reprezentările sunt supuse unui proces de rafinare, controlat logic şi motivaŃional, până la stadiul de concepte, ierarhizate în funcŃie de gradul de abstractizare şi generalizare dobândit, dar şi de interesele cognitive ale individului. Spre deosebire de inteligenŃă care este înnăscută, gândirea, ax central al sistemului psihic uman, „nu este un dat, ci un produs al cunoaşterii şi acŃiunii ce se constituie la fiinŃa cu potenŃial uman numai şi numai în condiŃiile activităŃii sociale” 238

Sinteza de mai jos are la bază date provenite din mai multe surse bibliografice (Anastasi, 1965, M. Roşca, 1967, Zazzo, 1969, Clarke şi Clarke, 1974, Arcan şi Ciumăgeanu, 1980, Păunescu şi Muşu, 1997, E. Verza, 1998, Gh. Radu, 2000). 239 Cf. teoria pavloviană a semnalizării. 240 M. Zlate (1999, p. 188) consideră drept pleonastică sintagma „imagine mintală”.

120

(Popescu-Neveanu, op. cit., p. 292). Limbajul deŃine funcŃia de conector superior al proceselor psihice, versatilitatea şi complexitatea sa făcându-l instrumentul fundamental al dezvoltării mintale normale. Raporturile dintre cele trei mari domenii ale psihicului – cogniŃia, afectivitatea şi motivaŃia – sunt ponderate de Eul integrator, dând personalităŃii marca distinctă a caracterului. Orientarea teleologică a personalităŃii mature, exteriorizată prin comportament (acŃional şi relaŃional) reprezintă rezultatul medierii instanŃelor superioară (conştiinŃa morală) şi inferioară (impulsiile instinctuale), pe fondul constrângerilor şi oportunităŃilor situaŃionale. Pentru a înŃelege mai bine modul în care diversele procese şi funcŃii psihice interacŃionează la debilul mintal, vom prezenta o aproximare în scop didactic a principalelor relaŃii ce se stabilesc între acestea în cazul normalităŃii: Fig. 1.

Schema-bloc a principalelor relaŃii intrapsihice la persoana normală.

Superego MotivaŃie VoinŃă

Weltanschauung AspiraŃii Interese Sentimente

(mecanisme senzoriale) senzorialitate rpz. iconică (I) (atenŃie) Ego (II) rpz. simbol. limbaj (mecanisme intelectuale)

Gândire InteligenŃă Op. formale Op. concrete FuncŃ. simbolică

Nucleul conceptelor

Memorie

CapacităŃi Aptitudini

(feed-back)

Activitate

acŃional

ImaginaŃie ÎnvăŃare Joc

Creati-

NoŃiuni empirice

Psihotricitate

relaŃional

Sistem atitudinal

Convingeri Pasiuni

EmoŃii

comport.

(feed-back)

Temperam.

ValenŃe

Afectivitate TrebuinŃe Pulsiuni

Afecte

Tip temperam.. Procese nerv. fundamentale

Id

La persoana cu debilitate mintală, impresia de „flotabilitate” a proceselor psihice se datorează numeroaselor desincronizări ale acestora, observabile în activitate sau conduită, ce cauzează fie circuite disfuncŃionale de tip „cerc vicios” (între percepŃie, reprezentare, gândire şi memorie), fie chiar sabotări reciproce (e.g. între limbajul verbal oral şi activitatea manuală). Pentru edificare, putem compara configuraŃia anterioară cu cea de mai jos:

121

Fig. 2.

Schema-bloc a principalelor relaŃii intrapsihice la persoana cu debilitate mintală.

Superego MotivaŃie senzorialitate (I) rpz. iconică (atenŃie) Ego (II) rpz. simbol. limbaj

Interese concrete

Sentimente

Memorie

Deprinderi Aptitudini

acŃional

comport.

Activit ate

Gândire InteligenŃă

relaŃional

NoŃiuni empirice

TendinŃe EmoŃii

Opinii şi preferinŃe ValenŃe

Afectivitate TrebuinŃe Afecte

Temperament Tip temperamental Procese nervoase fundamentale

Pulsiuni

Id Pentru micul şcolar cu debilitate mintală, caracterul malformat al vieŃii sale psihice se traduce în acele trăsături de specificitate care îl împiedică să aibă o dezvoltare mintală corespunzătoare. Chiar şi atunci când încercăm o comparaŃie empirică între nivelul său intelectual şi cel al unui copil normal, simpla identitate a „vârstelor mintale” nu spune nimic despre diferenŃele calitative enorme dintre cei doi, diferenŃe care vor genera, în timp, decalaje cantitative. Este suficient să amintim lipsa vâscozităŃii genetice şi caracterul extins şi receptiv al zonei proximei dezvoltări la copilul obişnuit. ÎnŃelegem astfel de ce, de exemplu, integrarea şcolară a unui copil deficient mintal numai după valoarea coeficientului de inteligenŃă (criteriul psihometric) îi compromite din start orice şansă de succes într-un context educaŃional proiectat pentru alte tipuri de competenŃe. În plus, cunoaşterea particularităŃilor principalelor procese psihice şi mai ales a modului în care acestea interacŃionează reprezintă condiŃia sine qua non a planificării unei intervenŃii psihopedagogice eficiente. Prin urmare: • SenzaŃiile sunt diminuate (hipoestezii) sau amplificate (hiperestezii), iar pragurile se modifică. „Dacă în cazul copiilor cu deficienŃe senzoriale, pe baza declanşării mecanismelor compensatorii ale organismului, pragurile senzoriale (atât cel absolut, cât şi cel diferenŃial) scad, înregistrându-se o creştere a sensibilităŃii în analizatorii valizi, la copiii cu deficienŃă mintală, ca urmare a afectării difuze a cortexului – deci a segmentului central al analizatorilor –, sensibilitatea lor (îndeosebi cea diferenŃială) rămâne scăzută, pe fondul unor praguri senzoriale ridicate. De asemenea, se constată frecvent o creştere a timpului de latenŃă sau, dimpotrivă, o precipitare în reacŃiile lor la stimuli senzoriali” (Gh. Radu, op. cit., p. 151); • PercepŃiile preiau nu numai deficienŃele senzaŃiilor, dar şi pe cele, mult mai grave, ale proceselor intelectuale. Astfel, toate cele patru faze – detectarea, discriminarea,

122

identificarea, interpretarea241 – sunt afectate într-o măsură mai mare sau mai mică, în raport de factori obiectivi (timp de expunere, contrast, perturbaŃii, grad de complexitate, experienŃa anterioară a subiectului etc.) sau subiectivi (interes cognitiv, dispoziŃie afectivă, valenŃe etc.). Chiar şi iluziile optice sunt mai şterse la deficienŃii mintal comparativ cu normalii de aceeaşi vârstă (cronologică) datorită, pe de o parte, activismului scăzut în faŃa sarcinii, iar, pe de altă parte, lipsei de flexibilitate a activităŃii cognitive ce conduce la insuficienta analiză a datelor senzoriale ce contravin reprezentărilor deja formate. Acelaşi activism scăzut în activitatea de percepŃie, coroborat cu insuficienŃa operaŃiilor de analiză şi sinteză şi cu rigiditatea reprezentărilor, explică de ce persoanele cu deficienŃă mintală au foarte puŃine momente de disonanŃă cognitivă. În ceea ce priveşte stilul perceptiv, mai corect ar fi să vorbim despre patternuri exploratorii deficitare, formate şi întreŃinute de disfuncŃiile mecanismelor intelectuale care ar trebui să ghideze şi să filtreze percepŃia. V. Preda (1987), analizând înregistrările traseelor oculomotorii în cursul explorării vizuale a figurii complexe Rey242 de către elevi ai şcolii speciale (având coeficienŃi de inteligenŃă cuprinşi între 55 şi 70), a observat câteva patternuri oculomotorii distincte: explorare neorganizată, haotică, hiperkinetică, cu multe suprapuneri ale privirii pe anumite zone ale figurii concomitent cu tratarea superficială a altora („vagabondaj al privirii”); explorare în zig-zag urmând mediana sau axele figurii, fără fixarea elementelor principale sau a contururilor; explorare inertă, hipokinetică, limitată la o zonă centrală sau periferică de mici dimensiuni; fixare rigidă a privirii asupra anumitor sectoare sau elemente ale figurii-stimul. „La debilii mintal, strategiile exploratorii sunt insuficient elaborate sau inexistente în primul rând datorită deficienŃelor de la nivelul gândirii, ceea ce are repercusiuni şi asupra organizării şi structurării spaŃiale, asupra activităŃii perceptive în general, precum şi asupra memoriei vizuale şi a operaŃiilor spaŃiale, ‘infralogice’. În aceste condiŃii, şi funcŃia perceptiv-motorie este deficitară” (Preda, ibid., pp. 19-20). Un fenomen aparte este cel al rotirii cu 90º a figurii prezentate, mulŃi debili mintal având impresia că văd o casă243. InfluenŃa setului perceptiv (Einstellung) prevalează asupra interpretării raŃionale, obiective, a datelor experienŃei vizuale, determinând identificări eronate şi chiar absurde. IndiferenŃa copilului debil mintal faŃă de plauzibilitatea şi exactitatea interpretărilor sale constituie un indicator suplimentar al relaŃiei sale detaşate, slab diferenŃiate şi necritice cu realitatea. În opinia lui V. Preda (1992, p. 35), „deficienŃii de intelect sunt dublu handicapaŃi: ei sunt deficitari în culegerea informaŃiei şi în organizarea informaŃiei culese. Sistemul nervos al deficienŃilor mintal funcŃionează ca un sistem mai mult sau mai puŃin închis”. Pe de altă parte, C. Păunescu (1976a, p. 196) constata că „inteligenŃa şi modalitatea de 241

Cf. S. Ullman (1996). A. Rey (1959. Test de copier d’une figure complexe. Manuel. Paris: Centre de psychologie appliquée) indica trei caracteristici ale figurii-stimul: absenŃa unei semnificaŃii evidente, uşurinŃa reproducerii ei grafice şi complexitatea suficientă a acesteia pentru a incita la o explorare perceptivă organizată. 243 „Debilii mintal îşi întrerup de cele mai multe ori explorarea figurii complexe în momentul în care identifică în mod fals acest stimul complex cu o casă. Dereglarea explorării vizuale datorită acestei false identificări perceptive ne arată că instructajul verbal utilizat în experiment are o slabă funcŃie reglatoare la debilii mintal. Totodată, aceasta ne relevă faptul că procesul percepŃiei vizuale trebuie privit ca un tot unitar, între fazele sale – de detectare, discriminare, identificare şi interpretare – existând relaŃii de interdependenŃă şi de influenŃare reciprocă. Astfel, se poate constata că o explorare insuficient de activă şi de organizată are repercusiuni negative asupra detectării, discriminării şi identificării elementelor stimulului complex. Dar, în acelaşi timp, o identificare şi o interpretare eronată duc la o insuficientă explorare, manifestată adesea prin fixarea rigidă a privirii pe anumite fragmente ale figurii-stimul, ceea ce împiedică reproducerea grafică a acesteia” (ibid., p. 29). 242

123

•

învăŃare au o influenŃă hotărâtoare asupra capacităŃii discriminatorii. Discriminările perceptuale sunt mai puŃin alterate decât discriminările verbale”. Tot el punea în evidenŃă imposibilitatea deficientului mintal de a structura un câmp reprezentaŃional pe bază de simboluri, ceea ce, în opinia sa, ar demonstra o foarte slabă fiabilitate a funcŃiei semiotice şi cvasi-absenŃa limbajului interior, împiedicând apariŃia operaŃionalităŃii formale (propoziŃionale). Revenind la percepŃie, M. Roşca (1967, pp. 73-87) rezuma o serie de cercetări ale şcolii ex-sovietice de psihologie experimentală care demonstrau insuficienŃele operaŃiilor de analiză şi sinteză în sarcini necesitând explorare vizuală structurată. Astfel, copiii debili mintal reŃin mult mai puŃine detalii decât congenerii lor normali, iar lipsa de relevanŃă a acestora conduce aproape întotdeauna la confuzii sau carenŃe ale recunoaşterii. Dirijarea perceptivă (prin indicaŃii exprese ale experimentatorului) îmbunătăŃeşte masiv performanŃa subiectului, ceea ce ne arată foarte limpede că nu probleme de fiziologie a vederii sunt răspunzătoare de randamentul scăzut al activităŃii solicitate. Dacă culoarea este o însuşire ce se impune percepŃiei copiilor debili mintal, forma, greutatea ori natura materialului din care este confecŃionat obiectul examinat sunt sesizate mai greu. În mod special, „lipsa de specificitate a percepŃiilor este deosebit de pronunŃată în cazul figurilor geometrice” (ibid., p. 75). De regulă, elementele frapante atrag atenŃia şi sunt reŃinute, lipsind o selecŃie coerentă a informaŃiilor. Pe de altă parte, sinteza elementelor analizate se realizează cu greutate şi ineficient, conducând la o necorelare a acestora într-o structură cu sens. Îngustarea câmpului perceptiv împiedică sesizarea simultană a tuturor elementelor figurale şi, deci, formarea gestalt-ului. Recunoaşterea unor obiecte familiare necesită adesea examinări polisenzoriale (vizuale, auditive, tactile, chiar şi gustative şi osmice), conducând la un timp mare destinat identificării. În general, „durata necesară analizei şi sintezei în percepŃie este mai mare la copiii întârziaŃi mintali decât la cei normali” (ibid., p. 77). Ocazional, diverse agnozii vin să agraveze suplimentar caracterul oricum deficitar al percepŃiei; Reprezentarea, definită ca proces şi produs secundar de sorginte perceptivă dar şi intelectuală, constituie „demersul elementar şi fundamental atât al memoriei, cât şi (sau) al gândirii şi imaginaŃiei” (Popescu-Neveanu, op. cit., p. 617). Natura reprezentării este contradictorie, fiind exprimată în originea şi extensia reprezentărilor (se originează în percept, dar atinge nivelul preconceptual), funcŃionalitatea lor concretă (nu sunt simple „re-reprezentări” ale realităŃii obiective sau subiective, ci schematizări modelate intelectual, afectiv şi motivaŃional), locul şi rolul în discursivitatea proceselor cunoaşterii (nexus senzorio-intelectual) (cf. Zlate, op. cit., pp. 192-193). „Paradoxul reprezentării constă în aceea că dispune de un conŃinut intuitiv, de tip senzorial, întemeiat pe un sistem de operativitate intelectuală, cu totul deosebit şi chiar opus mecanismelor perceptive” (Popescu-Neveanu, op. cit., p. 618). TranziŃia de la percepŃie la reprezentare se face etapizat, fenomen ce poate fi constatat, cu întârzierile şi carenŃele inevitabile, şi la deficienŃii mintal. Astfel, există pentru început imitaŃia amânată (manifestată în absenŃa obiectului sau evenimentului reprodus). Urmează apoi jocul simbolic, presupunând o delimitare clară a semnificantului de semnificat. Desenul (imaginea grafică) intermediază trecerea de la jocul simbolic, la imaginea mintală244. Aceasta din urmă (în opinia lui Piaget şi Inhelder, 1966, p. 47) „apare ca o imitaŃie interiorizată”, neexistând la nivel senzorio-motor. În fine, limbajul permite o evocare verbală a obiectelor şi

244

Ceea ce am denumit anterior prin reprezentare iconică (formulare pe care o preferăm datorită faptului că precizează mai exact caracterul de distilat perceptiv al acestui tip de imagine mintală).

124

•

evenimentelor, reprezentările de acest tip surclasând, la persoana normală, reprezentările de sorginte senzorială. Limbajul vehiculează un gen aparte de reprezentări, străine subiectului dar devenite inteligibile în momentul stăpânirii codului. Aceste reprezentări, elaborate cultural, nu sunt altceva decât chintesenŃe ale experienŃei umane, obiective şi subiective, care sunt transmise, pe calea simŃurilor, individului aflat în starea de învăŃare. Dacă observăm faptul că ele se servesc de stimulii senzoriali (vizual-auditivi, în general) într-un mod asemănător con- versiei vocal-electrice din telefonia fixă, înŃelegem, de pildă, de ce copiii deficienŃi mintal, care au mari dificultăŃi în utilizarea instrumentală a limbajului, îşi însuşesc atât de greu şi întrebuinŃează încă şi mai greu noŃiunile venite pe calea predării clasice. Orice profesor psihopedagog din şcoala specială ştie că metodele expozitive sunt neproductive în activitatea didactică cu elevii deficienŃi mintal, ele trebuind completate cu cele demonstrative şi, în plus, susŃinute practic-aplicativ. „Apare clar necesitatea stimulării şi exersării temeinice a cogniŃiei primare la copiii cu deficienŃe mintale, printr-un sistem coerent de educaŃie senzorial-perceptivă, de formare, precizare şi corectare a reprezentărilor, ceea ce se constituie într-unul din obiectivele centrale ale terapiei complexe la copiii respectivi, mai ales în anii preşcolarităŃii şi ai debutului şcolar” (Gh. Radu, op. cit., p. 161). Altminteri, rigiditatea, incompletitudinea, unilateralitatea şi carenŃele structurale vor caracteriza pe mai departe reprezentările copilului cu debilitate mintală. El va continua să îşi formeze reprezentări iconice sărace, slab diferenŃiate între ele şi inerte din punct de vedere operaŃional, în timp ce acelea elaborate cultural, dacă vor avea totuşi şansa engramării, vor rămâne la nivelul formulării verbale, accesibile memoriei de recunoaştere, dar inutile conceptualizării interne. De altfel, în lipsa reprezentărilor simbolice, efortul de conceptualizare ar fi golit de conŃinut, chiar dacă am admite că un asemenea efort ar caracteriza elevul cu deficienŃă mintală. Însă „fuga de efort intelectual” este una din trăsăturile specifice activităŃii sale intelectuale, ceea ce nu face decât să consolideze hiatusul dintre percepŃie şi cogniŃia superioară. Reprezentările, dacă au fost totuşi bine formate printr-o activitate didactică eficace, se pot activa corespunzător în algoritmi cu finalitate prestabilită. Rata impresionantă a uitării dovedeşte cât de puŃin ancorate în sfera preocupărilor şi intereselor subiectului deficient mintal sunt reprezentările simbolice245; InteligenŃa urmează, în dezvoltarea ei, aceleaşi etape ontogenetice ca şi în cazul copilului normal, dar cu o viteză redusă, cu atât mai mică cu cât afectarea mintală este mai profundă. Vâscozitatea genetică şi îngustimea zonei proximei dezvoltări împiedică acumulările de cunoştinŃe şi deprinderi în maniera specifică normalului, adică prin învăŃare atât formală, cât şi informală, atât didactică, cât şi socială, atât cognitivă, cât şi afectivă. În plus, copiii deficienŃi mintal sunt prea puŃin capabili să înveŃe din experienŃa proprie ori din cea a altora. La aceştia, ordinea dobândirii noŃiunilor de conservare (a substanŃei, greutăŃii, volumului) este similară copiilor normali, ei fiind, din punct de vedere al inteligenŃei, superiori acelora cu deficit mintal grav prin faptul că sunt capabili să atingă nivelul grupărilor concrete246, dar nu

245

Profesorii psihopedagogi din şcoala specială cunosc foarte bine decalajul dintre bagajul de cunoştinŃe al elevului deficient mintal înainte de vacanŃa de vară şi cel actualizat o dată cu reluarea activităŃii şcolare. 246 „Din punct de vedere psihologic, gruparea constă într-o anumită formă de echilibru a operaŃiilor, deci a acŃiunilor interiorizate şi organizate în structuri de ansamblu, iar problema ce se pune este de a caracteriza acest echilibru, în acelaşi timp în raport cu diversele niveluri genetice care îl pregătesc, şi în opoziŃie cu formele de echilibru proprii altor funcŃiuni, diferite de inteligenŃă (‘structurile’ perceptive sau motorii etc.). Din punct de vedere logic, gruparea prezintă o structură bine definită (înrudită cu aceea a grupului, de care însă se deosebeşte în câteva puncte esenŃiale) şi exprimă o succesiune de deosebiri dihotomice: regulile sale operatorii

125

şi pe cel al raŃionării formale, consecinŃă a incompletitudinii construcŃiei operatorii (Piaget, 1947, p. 133). Analizând complementaritatea conceptelor de „vâscozitate genetică” şi „zonă a proximei dezvoltări”, Gh. Radu (op. cit., p. 169) concluziona că „întârzierea în dezvoltarea intelectuală, deci şi a gândirii, la deficienŃii mintal nu reprezintă o simplă încetinire în raport cu ritmurile susŃinute ale aceluiaşi proces la copilul obişnuit. Fenomenul respectiv este, de fapt, o manifestare a tulburării complexe a dinamicii intelectuale la deficienŃii mintal […], caracterizată prin numeroase inegalităŃi şi oscilaŃii, şi concretizată într-o evoluŃie încetinită, greoaie, inconsistentă şi neterminată”. M. Roşca (op.cit., pp. 87-111) oferea numeroase exemple privind configurarea şi funcŃionarea gândirii la debilul mintal. De exemplu, elevii din clasa întâi a şcolii speciale nu reuşesc să compare între ele obiectele familiare, rezumându-se la descrierea lor separată, iar, atunci când încearcă, nu remarcă corespondenŃele relevante. Stabilirea asemănărilor este mai dificilă decât intuirea deosebirilor. InsuficienŃele analizei şi sintezei împiedică atât desprinderea însuşirilor minime pentru o comparaŃie validă, cât şi alte procesări ale informaŃiilor asimilate. Dacă, aşa cum remarca Piaget într-un studiu din 1935 (1969, p. 140), „inteligenŃa este adaptare prin excelenŃă, echilibrul dintre o asimilare continuă a lucrurilor la activitatea proprie şi acomodarea acestor scheme asimilatoare la obiectele înseşi”, acest echilibru pare rupt în cazul copilului cu deficienŃă mintală. Afirmând, treizeci de ani mai târziu (ibid., p. 29), că, „la toate nivelurile, inteligenŃa este o asimilare a datului la structuri de transformări, a structurilor de acŃiuni elementare la structuri operatorii superioare şi că aceste structuri constau în a organiza realul în act sau în gândire şi nu în a-l copia pur şi simplu”, Piaget sublinia importanŃa raŃionării, adică a detaşării conştiente şi voluntare a individului de primatul universului fizic şi social omniprezent, dar şi de propriile idiosincrazii mintale (act dificil şi pentru persoana normală, maturizată pe deplin). Dacă copilul deficient mintal este, fireşte, departe de genul acesta de decentrare intelectuală, asta nu înseamnă nicidecum că el nu gândeşte, ci că o face în termeni proprii şi la un nivel modest. Abstractizările şi generalizările de nivel incipient sunt posibile în condiŃiile unui sprijin educativ adecvat. EsenŃial este însă ca acestea să fie legate de universul preocupărilor şi intereselor copilului pentru a fi fiabile şi durabile, deoarece orice activitate a inteligenŃei porneşte de la un interes (ibid., p. 141). BineînŃeles, achiziŃionarea termenilor în care să se fixeze rezultatele activităŃii de gândire trebuie să preceadă actul de generalizare cerut (M. Roşca, op. cit., p. 92). Din păcate, metodele şi procedeele psihopedagogice nu pot decât să atenueze deficitul intelectual, nu să-l şi suplinească. Constatarea populară că deficientul mintal „nu gândeşte” are la bază o observaŃie evidentă, şi anume că acesta preferă frecvent să evite orice confruntare intelectuală cu situaŃia-problemă, încercând fie soluŃii de tip algoritmic, ce s-au dovedit eficiente în alte cazuri, fie trecând direct la acŃiune fără o minimă tentativă de reflecŃie asupra datelor problemei. Dacă „trăsătura esenŃială a gândirii logice este de a fi operatorie, adică de a prelungi acŃiunea interiorizând-o” (Piaget, 1947, p. 34), atunci, la debilul mintal, tocmai această extensie a acŃiunii în plan mintal este inoperantă. Analizând structura acesteia, Galperin (1975) distingea între o parte orientativă (constând din operaŃii de coordonare a acŃiunii atunci când subiectul nu este familiarizat cu situaŃia-problemă iar experienŃa sa anterioară se dovedeşte insuficientă) şi o parte executorie (reprezentând intervenŃia propriu-zisă formează, deci, tocmai această logică a totalităŃilor, care traduce, într-o schemă axiomatică sau formală, activitatea efectivă a spiritului, la nivelul operatoriu al dezvoltării sale, adică în forma sa de echilibru final” (Piaget, op. cit., p. 36).

126

asupra problemei, conform scopului propus, recurgând la o strategie rezolvativă). Galperin delimita patru caracteristici primare ale acŃiunii (forma, gradul de generalizare, plenitudinea operaŃională, gradul de asimilare) 247 , toate patru fiind afectate la deficientul mintal. Mai mult, baza orientativă a acŃiunii248 se rezumă la primul tip de orientare, caracterizat printr-o insuficientă cunoaştere a notelor relevante ale situaŃiei-problemă, motiv pentru care procesul de însuşire a acŃiunii decurge extrem de lent şi cu multe greşeli. Sarcina este abordată orbeşte, precipitat, fără un plan dinainte stabilit, soluŃia, dacă este găsită vreuna, apărând în mod întâmplător, prin încercare şi eroare. InconsecvenŃa în gândire este un alt aspect frecvent observat, tipic mai ales pentru subiecŃii cu debilitate mintală exogenă. „Şcolarii cu asemenea deficienŃă pot începe corect o activitate – de exemplu, rezolvarea unei probleme accesibile lor –, dar, la prima greşeală întâmplătoare, în virtutea inerŃiei, se pot abate de la rezolvarea corectă, alunecând pe o pistă falsă, datorită unei asemănări de procedee [cu cele] cu care au fost deprinşi anterior” (Gh. Radu, op. cit., p. 170). În altă ordine de idei, incapacitatea debilului mintal de a se desprinde de datele realităŃii imediate nu trebuie confundată cu concretismul gândirii altor categorii de deficienŃi, cum ar fi cazul copiilor surzi. Dacă la primii concretismul exagerat al gândirii se datorează insuficienŃelor proceselor de abstractizare şi generalizare, la cei din urmă lipsa reprezentărilor verbale determină întârzierea abstractizărilor de ordin superior, fără a afecta ireversibil procesualitatea gândirii 249 . În opinia lui C. Păunescu (op. cit., p. 142), învăŃarea pe baza raŃionamentului inductiv, la elevii cu deficienŃă mintală, nu se poate desfăşura „decât după forme adaptate la nivelul infralogic”. RaŃionamentul ipotetico-deductiv este încă şi mai dificil, trecerea de la general la particular (concretizarea) devenind aproape imposibilă (ibid., p. 143). Modul preferat de definire a unei noŃiuni concrete constă în indicarea funcŃiei sau a utilizării, iar cel de definire a noŃiunilor abstracte, extrem de rar, face apel tot la un exemplu concret (M. Roşca, op. cit., p. 93). ÎnŃelegerea, presupunând acomodarea noilor cunoştinŃe şi deprinderi la sistemul celor deja existente, rămâne dificilă şi circumstanŃială. „Copiii întârziaŃi mintal sunt uneori incapabili să înŃeleagă un text ştiinŃific sau literar, enunŃul unei probleme, deşi dispun de informaŃia necesară, deoarece această informaŃie nu se actualizează pe baza contextului dat” (ibid., p. 98)250. Aceste dificultăŃi se datorează în principal reprezentării insuficient de precise a obiectelor, evenimentelor şi acŃiunilor despre care este vorba în enunŃ. ÎnŃelegerea slabă (cu precădere a textelor literare) este amplificată şi de efectul deconcertant al elementelor subînŃelese sau al deducŃiilor 247

Forma: nivelul la care se desfăşoară acŃiunea pe parcursul trecerii ei din plan extern (material), în plan intern (mintal); gradul de generalizare: măsura în care însuşirile esenŃiale ale obiectului sunt delimitate de cele neesenŃiale pentru îndeplinirea acŃiunii); plenitudinea operaŃională: amploarea desfăşurării acŃiunii; gradul de asimilare: nivelul rapidităŃii şi automatizării acŃiunii. 248 Definită ca „o unitate cognitiv-operaŃională a două componente: a) ansamblul de note ale obiectului acŃiunii şi ale situaŃiei problematice care impune acŃiunea respectivă; b) operaŃiile de identificare, de ‘luare în seamă’ a acestor note” (Galperin, 1975, p. 12). 249 Surdul nedemutizat îşi poate dezvolta în loc o gândire în imagini, cu un grad bun de operaŃionalitate formală. 250 Autoarea oferea şi un exemplu elocvent, în care elevilor din clasa a cincea a şcolii speciale li s-au dat spre rezolvare două probleme: în prima li se cerea să calculeze cât plăteşte un muncitor pentru chirie şi lumină într-un an (ştiindu-se cât îl costă într-o lună), iar în a doua, cât trebuie să plătească pentru aceleaşi servicii în douăsprezece luni. Incapacitatea elevilor de a rezolva prima problemă nu s-a datorat faptului că nu ştiau câte luni are un an, ci că această corespondenŃă avea pentru ei un caracter inert şi, prin urmare, inoperant. Alte erori derivă din faptul că elevii reproduc corect datele enunŃului, dar aleg greşit operaŃia. Pentru ei, validitatea rezultatului final contează prea puŃin: important este că s-a ajuns la un rezultat iar problema a dispărut din câmpul conştiinŃei.

127

•

implicite. Cauza nivelului scăzut al înŃelegerii „rezidă în faptul că adeseori cunoştinŃele vechi nu se actualizează într-un mod suficient de generalizat şi de sistematizat, ci în forma unor şabloane verbale, sub influenŃa asociaŃiilor exterioare, întâmplătoare, dintre materialul nou şi cel însuşit anterior” (ibid., p. 100). Exagerarea reproducerii verbale a celor învăŃate şi detaşarea cunoştinŃelor şi deprinderilor predate de interesele şi experienŃa de viaŃă a elevilor cu debilitate mintală nu face decât să le întărească inerŃia în gândire şi preferinŃa pentru rezolvări pripite, nesolicitante din punct de vedere intelectual251. De altfel, Gh. Radu (op. cit., p. 171) atrăgea atenŃia asupra falsului progres la elevii deficienŃi mintal, care „se concretizează în restrângerea accentuată a ariei de aplicabilitate a unor cunoştinŃe pe care ei le-au ‘asimilat’ la anumite lecŃii”, ceea ce generează dificultăŃi majore sau chiar neputinŃă în utilizarea lor din proprie iniŃiativă în alte situaŃii-problemă, nefamiliare. „Incapacitatea sau dificultăŃile accentuate în realizarea transferului constituie un indiciu important al rigidităŃii gândirii la copiii cu deficienŃă mintală” (ibid.). Păunescu şi Muşu (op. cit., p. 227) explicau de ce examinatorul poate trage concluzii eronate dacă se rezumă la o investigare superficială a bagajului de cunoştinŃe şi deprinderi. „Evaluarea faptului că deficientul a achiziŃionat o anumită noŃiune este infirmată în condiŃiile în care acesta trebuie să opereze cu ea pentru a soluŃiona o problemă practică. În realitate, ne găsim în situaŃia unui fals progres: noŃiunile sunt înregistrate mecanic şi pur şi simplu le ‘recită’, fără a fi capabil de o veritabilă operare”. Caracterul lent, rigid şi perseverativ al gândirii îşi pune amprenta pe desfăşurarea tuturor celorlalte procese psihice, având ca efect dezorganizarea mecanismului delicat al personalităŃii, până la dizarmonie şi decompensare; Dacă gândirea constituie axul central al sistemului psihic uman, limbajul reprezintă instrumentul său favorit, prin capacitatea sa unică de vehiculare a unor conŃinuturi cu caracter abstract atât în mediul intrapsihic, cât şi în interacŃiunile cu exteriorul. Vom aborda într-un alt capitol relaŃia dintre limbaj şi dezvoltarea intelectuală. Acum vom menŃiona succint câteva din caracteristicile acestuia la deficienŃii mintal, aşa cum reies din diversele studii citate. Limbajul este definit ca „sistem şi activitate de comunicare cu ajutorul limbii” (Popescu-Neveanu, op. cit., p. 411), în timp ce vorbirea „este actul de utilizare individuală şi concretă a limbii în cadrul procesului complex al limbajului” (ibid.). Prin internalizare, el devine acŃiune mintală (Galperin, op. cit.). După Vâgotski (1934), limbajul extern este predominant discursiv, în timp ce limbajul intern este cvasi-instantaneu, predominant semantic. În concepŃia sa, limbajul intern poate fi considerat drept formă de existenŃă şi mecanism al gândirii, poziŃie preluată şi de Galperin, pentru care gândirea specific umană nu poate fi decât verbală252. Este greu de spus dacă debilii mintal au sau nu rudimente ale limbajului intern ori care sunt condiŃiile în care acesta se manifestă. AbsenŃa conceptualizărilor personale de nivel ridicat şi insuficienŃa bazei orientative a acŃiunii nu oferă argumente pentru admiterea ipotezei existenŃei acestuia. Pentru faptul că debilul mintal este dependent de sistemul lingvistic primit din exterior, ideaŃia sa găseşte cu greu modalităŃile cele mai bune de a se exprima şi dezvolta. După E. Verza (1998, p. 32), „caracteristicile de concretism, rigiditate şi inerŃie ce apar la nivelul gândirii îşi pun pecetea şi asupra evoluŃiei limbajului”. DificultăŃile apar atât în procesul de învăŃare a limbajului, necesitând mai mult timp decât la copilul normal, cât şi în cel de exprimare a acestuia, circa 40-50 % dintre elevii clasei întâi a şcolii speciale

251

Într-un alt exemplu (ibid., p. 101), elevii au rezolvat greşit o problemă care le cerea să afle cu cât sunt mai multe cuie scurte decât cuie lungi, deoarece, pentru ei, „mai mult” era sinonim cu operaŃia de adunare. 252 Apud Popescu-Neveanu (loc. cit.).

128

•

având diverse defecte de vorbire. Limbajul rămâne încă la formele sale exterioare, oarecum detaşat de experienŃa personală, handicapat de funcŃia reglatorie. Uneori sunt observate comportamente bizare, de tip ecolalic sau perseverativ-verbal, în care aspectul de „corp străin” al limbajului frapează. Vocabularul copiilor debili mintal este mult mai redus decât cel al copiilor normali de aceeaşi vârstă, iar decalajul dintre forma pasivă şi cea activă este remarcabil. Frecvent, noŃiunile abstracte sunt însuşite doar ca etichete verbale, ceea ce împiedică folosirea lor adecvată. Pronumele demonstrativ „ăsta/ăla” ori termeni generici de tipul „un om” sau „un animal” înlocuiesc persoane sau fiinŃe distincte. „Cu cât partea de vorbire este mai mult lipsită de un suport concret, cu atât utilizarea ei este mai sporadică. Din această cauză, frecvenŃa predominantă a substantivului faŃă de celelalte părŃi ale vorbirii se menŃine mai mult timp decât la copiii normali” (M. Roşca, op. cit., pp. 116-117). Frazele sunt mai scurte şi defectuos alcătuite, cu multe dezacorduri, greşeli de topică sau omisiuni. Vorbirea copiilor debili mintal are un fals caracter de economicitate. „Atunci când, de exemplu, li se cere să povestească ceva, ei nu fac un efort suficient pentru a-şi mobiliza şi pentru a-şi organiza amintirile, mulŃumindu-se cu o relatare superficială. La întrebări aceşti copii răspund adesea monosilabic sau prin gesturi” (ibid., p. 121). Precaritatea limbajului şi a comunicării este amplificată de handicapul socio-cultural şi de instituŃionalizarea timpurie. Lipsa unor deprinderi de comunicare fiabile, în contexte sociale cât mai variate, blochează iniŃierea şi cultivarea unor relaŃii interpersonale de calitate, menŃinându-i pe copiii cu deficienŃă mintală într-o perpetuă stare de izolare. La deficienŃele de comunicare se adaugă cele de conduită. Curiozitatea scăzută şi referenŃialul comun extrem de limitat micşorează până la dispariŃie interesul pentru intercunoaştere atât la debilii mintal, cât şi la normali. Analizând tipologia distanŃelor psihologice în comunicare, E. Verza (1990, p. 7) observa că „distanŃa psihologică se diminuează până la ştergerea ei totală în condiŃiile când comunicarea se desfăşoară între handicapaŃi şi este dependentă de gravitatea deficienŃei, iar, dacă la comunicare participă alături de handicapaŃi şi subiecŃi normali, distanŃa psihologică se amplifică pentru aceştia din urmă şi rămâne relativ neconştientizată de primii”. Studiind dezvoltarea comunicării la copiii cu deficienŃe mintale, D. V. Popovici ([2000, p. 85]), remarca importanŃa educării şi corectării limbajului la această categorie de subiecŃi, deoarece „antrenând limbajul, mai ales sub aspect semantic, în strânsă legătură cu gândirea, contribuim în final, la realizarea unor progrese în sfera personalităŃii, realizând o mai bună adaptare a acestor indivizi la mediul de existenŃă”; În afara gândirii şi a limbajului, memoria contribuie esenŃial la conturarea acelei impresii larg răspândite, conform căreia deficientul mintal „învaŃă greu şi uită repede”. Sunt cazuri, e adevărat, foarte rare, în care se observă fenomene de tip hipermnezic, dar fără valoare adaptativă („idiotul savant” 253 ). Prin urmare, nu volumul potenŃial al memoriei contează sau prolificitatea ei, ci fiabilitatea operaŃiilor de engramare, stocare şi ecforare a informaŃiilor relevante. Mai mult, stocarea semantică este net superioară celei nonsemantice, fapt care îl dezavantajează pe deficientul mintal. Înainte de a discuta specificul memoriei sale, trebuie să reamintim natura disfuncŃională a reprezentării, gândirii şi limbajului, responsabilă de carenŃele formării noŃiunilor şi operării cu acestea. Aşa cum la persoana normală reŃinerea

253

„Debil mintal cu un fond deficitar global, dar care manifestă unele aptitudini excepŃionale: capacitatea de a efectua rapid unele calcule, de a improviza ‘pe loc’ mici compoziŃii muzicale şi, mai frecvent, o excepŃională capacitate de memorizare a cifrelor (date de naştere, numere de telefon etc.)” (Gorgos, 1988, s.v.). Detalii, în G. Netchine (1969). IdioŃi, debili şi savanŃi în secolul al XIX-lea. In R. Zazzo (coord.), DebilităŃile mintale (trad. rom.). Bucureşti: E.D.P.

129

•

mecanică a unor termeni ştiinŃifici, algoritmi matematici sau serii numerice aleatorii este dificilă şi rapid perisabilă, memorarea unui material perceptiv sau verbal nelegat de preocupările, interesele şi mai ales de nivelul de înŃelegere al debilului mintal devine un exerciŃiu obositor şi neproductiv. Faptul că deficientul mintal este capabil să memoreze lucruri destul de complexe se vede în momentul în care, de pildă, el asistă la o reprezentaŃie teatrală cu păpuşi care îl incită şi îl binedispune. Ulterior, verbal, dar mai cu seamă grafic şi comportamental, reproduce cu relativă fidelitate ceea ce l-a impresionat. Lipsa de fidelitate atribuită memoriei debilului mintal se justifică atâta timp cât evaluăm obiectivitatea reproducerilor sale; dacă însă luăm în considerare modul particular de asimilare şi organizare a imaginilor mintale, în care criteriul relevanŃei sau cel al ordonării logice se voalează, constatăm o anumită consecvenŃă (chiar inerŃie) a informaŃiei stocate. Revenind la exemplul anterior, dacă tema reprezentaŃiei a fost povestea „PunguŃa cu doi bani” iar copilul a fost impresionat de creasta roşie a cocoşului sau de leitmotivul „Cucurigu, boieri mari”, acestea se vor impregna mnezic şi vor fi reamintite indiferent de oportunitatea momentului254. Important de reŃinut este că ceea ce-l interesează pe copil nu are, de cele mai multe ori, valoare practică în plan personal sau social, fiind, prin urmare, tratat de către educatori drept balast informaŃional. În plus, în activitatea didactică se pune un accent deosebit pe memoria logic-verbală, de tip voluntar. După M. Roşca (op. cit., p. 133), se constată că „memorarea nu dobândeşte un caracter suficient de voluntar, că aceşti copii nu recurg în măsura necesară la procedeele de fixare intenŃionată, nu-şi elaborează un plan de organizare a materialului nici în momentul fixării, nici în momentul reproducerii”. Nu doar engramarea este labilă, dar şi evocarea informaŃiei, activismul scăzut în faŃa sarcinii potenŃând lentoarea ideaŃiei. Copilul uită datele problemei, se pierde în detalii nesemnificative ori îşi găseşte o altă preocupare, iar, când examinatorul insistă să i se dea răspunsul cerut, apare frecvent o reacŃie reflexă, constând în „pescuirea” unui cuvânt sau imagini care se află accidental în câmpul conştiinŃei ori în repetarea ilogică a unui termen sau acŃiuni precedente (mergând până la ecolalie şi ecopraxie). Fidelitatea rezonabilă a memoriei mecanice poate servi întipăririi unor deprinderi elementare de viaŃă cotidiană, cu desfăşurare algoritmică. Memoria logică trebuie însă rezervată cunoştinŃelor necesare unei conduite adaptative în mediul ambiant (fizic şi social), selectarea şi organizarea informaŃiilor esenŃiale căzând în sarcina profesorului psihopedagog; MotivaŃia la debilul mintal suferă de aceleaşi insuficienŃe ca şi restul proceselor şi funcŃiilor psihice. TrebuinŃele primare iniŃiază acŃiuni de satisfacere imediată, adeseori în detrimentul intereselor pe termen lung (evidente pentru adultul din anturajul imediat, dar neconştientizate de către subiectul însuşi). ValenŃele255 sunt relativ bine conturate. Sub îndrumarea educatorului, pot fi formulate unele interese concrete, care se stabilizează doar prin repetiŃie şi sugestionare activă (de exemplu, interesul pentru învăŃătură poate fi menŃinut treaz dacă este asociat cu anumite dorinŃe mai durabile ale elevului, în condiŃiile unei motivaŃii intrinseci derivate din ceea ce Kohlberg256 numea „moralitate a hedonismului instrumental naiv”). Totuşi, motivaŃia extrinsecă, bazată pe condiŃionarea reflexă, este dominantă. Trăirile afective ce o însoŃesc o pot activa rapid, dar, la fel de bine, o pot şi sabota, prin

254

Exemplu oferit de prof. Gh. Radu, într-una din prelegerile sale. ValenŃă: termen utilizat de Kurt Lewin pentru a denumi forŃa de atracŃie sau de respingere pe care o exercită obiectele de orice fel asupra subiectului. „ValenŃa se modifică în raport cu dinamica satisfacerii trebuinŃelor, deci reprezintă semnificaŃii timetice cu o întemeiere obiectiv-subiectivă” (Popescu-Neveanu, op. cit., s.v.). 256 Cf. L. Kohlberg (1984). 255

130

•

agitaŃia psihomotorie generată. Motivarea pozitivă este mai eficientă decât cea negativă (punitivă), copilul fiind mai relaxat şi mai receptiv la modelările educative atunci când ştie că îl aşteaptă o recompensă la sfârşitul activităŃii. Centrarea interesului pe dobândirea acestei recompense este însă contraproductivă, cunoştinŃele şi deprinderile ce s-au vrut a fi însuşite fiind strict asociate cu răsplata promisă (cu alte cuvinte, ele nu sunt percepute ca folositoare prin ele însele, ci prin ceea ce mijlocesc). VoinŃa necesară învăŃării sau punerii lor în practică este extrem de redusă ca intensitate şi durată, ori lipseşte cu desăvârşire. Debilul mintal trăieşte în prezent, axat pe satisfacerea nevoilor actuale, incapabil de amânare pentru o perioadă prea îndelungată. Dacă este totuşi convins să o facă (e.g. economisirea unei sume de bani pentru vacanŃa de vară), uită motivul pentru care s-a hotărât să renunŃe la o plăcere imediată (cum ar fi procurarea unei jucării) şi, cu prima ocazie, cedează tentaŃiei. MotivaŃia labilă şi îngustă, sugestionabilitatea crescută, lipsa de discernământ, precum şi conformismul specific „moralităŃii bunelor relaŃii” (Kohlberg) îl predispun pe copilul debil mintal manipulărilor răuvoitoare ale normalilor egoişti, insensibili sau cu preocupări de tip infracŃional; Afectivitatea deficienŃilor mintal poate fi, de obicei, caracterizată prin epitetul de „imatură” 257 . Cu cât nivelul de inteligenŃă este mai scăzut, cu atât frecvenŃa tulburărilor afective este mai ridicată. Trebuie să facem însă o distincŃie importantă: nu putem pune semnul de egalitate între ciclotimia ori exagerările emoŃionale ale debilului mintal şi bipolaritatea psihozei maniaco-depresive ori izbucnirile pulsionale din alte afecŃiuni psihiatrice. ReacŃiile afective disproporŃionate ale debililor mintal se datorează, pe de o parte, imaturităŃii generale a psihismului său, iar, pe de altă parte, insuficienŃei mecanismelor de autocontrol. MulŃi deficienŃi mintal (mai ales cei cu sindrom Down) au o viaŃă afectivă tumultuoasă, dar superficială. ReacŃiile emoŃionale sunt declanşate, în general, de cauze minore, dar pe care ei le percep ca foarte importante, şi se amplifică nemotivat: supărările pot degenera în crize de furie (cu distrugeri de obiecte, agresiuni şi autoagresiuni), veselia se poate transforma în râs nestăpânit, cu lacrimi şi contorsionări faciale şi corporale. „Manifestările exterioare puternice sunt efectul capacităŃii reduse a scoarŃei cerebrale de a realiza un control asupra centrilor subcorticali. Prin caracterul lor exploziv şi haotic, emoŃiile au deseori un efect dezorganizator asupra activităŃii întârziaŃilor mintali. În plus, capacitatea redusă de a controla expresiile emoŃionale complică relaŃiile întârziaŃilor mintali cu cei din jur” (M. Roşca, op. cit., p. 200). Debilii mintal rezonează afectiv la starea emoŃională a celor din jur. Certurile dintre părinŃi sau admonestările frecvente pe care le primeşte conduc la permanentizarea unei dispoziŃii afective anxioase, marcate de ostilitate, agitaŃie, recluziune. Tipul temperamental îşi pune amprenta nu numai asupra activităŃii, dar şi asupra vieŃii sale afective. Sunt astfel şi subiecŃi placizi, inerŃi emoŃional, neinteresaŃi de relaŃii interpersonale. Debilii mintal sunt capabili de sentimente faŃă de persoanele din anturajul apropiat sau faŃă de unele animale, însă calitatea şi stabilitatea acestora în timp rămân inferioare celor ale normalilor. Participarea afectivă îmbunătăŃeşte randamentul activităŃilor cognitive atâta timp cât nu se exagerează importanŃa acesteia (e.g. învăŃarea şi fixarea unor cunoştinŃe şi deprinderi se ameliorează în condiŃii de joc didactic), dar le poate deregla pe cele practice. Educarea afectivităŃii este posibilă doar în situaŃii de relaxare şi de încredere în sine şi în terapeut;

257

„Stadiu al dezvoltării afective, caracterizat prin emoŃii nediferenŃiate, instabilitate a sentimentelor, capacitate redusă de control asupra reactivităŃii emoŃionale. Imaturitatea emoŃională se corelează pozitiv cu imaturitatea socială, aceasta din urmă caracterizându-se printr-o slabă capacitate a individului de a se adapta (armoniza) la exigenŃele vieŃii sociale, la câmpul său relaŃional” (Gorgos, 1988, p. 429).

131

•

•

ImaginaŃia debilului mintal este cvasi-inexistentă, ea fiind mai degrabă de tip confabulatoriu. Poate apărea în stările de tip oniric, însă este vorba, în opinia noastră, doar de manifestări inconştiente de tip fantasmatic care-şi caută rezolvarea simbolică. Excludem, de asemenea, creativitatea, deoarece, ca exponentă a maximei flexibilităŃi şi fluidităŃi mintale, este complet incompatibilă cu lentoarea, rigiditatea, concretismul şi vâscozitatea activităŃii psihice a debilului mintal. Întâlnim uneori manifestări pseudo-creative, fortuite, care, prin anumite exprimări neobişnuite sau spectaculoase, pot induce impresia de originalitate; M. Roşca (ibid., p. 7) considera că „trăsătura comună a tuturor întârziaŃilor mintali constă în incapacitatea de a desfăşura activitatea – în special activităŃile ce implică în mare măsură operaŃiile de generalizare-abstractizare sau operaŃiile inductiv-deductive – la nivelul realizat de indivizii de aceeaşi etate şi care au avut condiŃii similare de dezvoltare”. Activitatea voluntară este afectată în toate etapele desfăşurării sale. Scopurile sale sunt generate, cel mai adesea, de trebuinŃe primare ori interese de moment. Dacă le este impusă, curiozitatea scăzută şi activismul limitat în faŃa sarcinii fac ca orientarea să fie superficială şi, prin urmare, inutilă. Instructajele sunt fie ignorate, fie înŃelese greşit (în special cele formulate verbal). Cu cât activitatea presupune respectarea mai multor etape, cu atât şansele ca ea să fie dusă la bun sfârşit sunt mai reduse. „RenunŃarea la scopul iniŃial al activităŃii are loc cu atât mai uşor cu cât întârziatul mintal întâmpină dificultăŃi mai mari. În aceste cazuri, în loc să facă efortul de a duce la capăt ceea ce a început, el are tendinŃa de a înlocui activitatea cu una mai uşoară” (ibid., p. 180). Aptitudinile evoluează până la nivelul deprinderilor, dar nu se transformă în capacităŃi (iar, în unele cazuri excepŃionale, se hipertrofiază monstruos, fără nici o relaŃie funcŃională cu celelalte paliere psihice). De regulă, deprinderile sunt fiabile la debilul mintal, cu condiŃia să nu apară cerinŃe de complexificare şi transfer. Dacă activităŃile au caracter rutinier, rectiliniu (etapele înlănŃuindu-se una după alta, fără bifurcaŃii), stabil spaŃio-temporal şi fără necesităŃi adaptative, ele sunt prestate corect şi chiar cu conştiinciozitate. Munca dă sens nevoii de acŃiune a debilului mintal şi satisfacŃia de a se şti „în rândul lumii”. „Nu credem că greşim făcând afirmaŃia că nici unora dintre debilii mintal nu le este străin sentimentul succesului, al trebuinŃei ce le stă în putinŃă pentru a obŃine performanŃe ridicate. În unele cazuri când comentăm realizările scăzute ale deficienŃilor mintal, credem că este vorba mai degrabă de frica de eşec decât de o trebuinŃă mai redusă de realizare” (Sima, op. cit., I, p. 37). Nereuşita are efect demobilizator, mai ales dacă survine în activităŃi încununate anterior de succes. Trăirea dezamăgirii şi rectificarea nivelului de aspiraŃii implică, înainte de toate, conştientizarea nereuşitei în comparaŃie cu posibilităŃile reale şi cu scopurile voluntar fixate. Debilii mintal se devalorizează frecvent în privinŃa activităŃilor familiare, dar se supraestimează atunci când se referă la ocupaŃii pe care le cunosc doar după aspectele exterioare, publice (e.g. consideră că pot fi poliŃişti sau piloŃi de avioane). Pentru că nu este articulată într-un plan de viaŃă cu bătaie lungă, activitatea eşuată este pur şi simplu abandonată sau evitată în viitor. Mediul şcolar segregaŃionist, în care copilul deficient mintal nu se poate compara decât cu egali, contribuie la dezvoltarea şi menŃinerea unui sentiment nejustificat de încredere în propriile posibilităŃi de a face faŃă situaŃiilor cotidiene. Confruntarea cu adversităŃile mediului extra-instituŃional nu va determina, în aceste condiŃii, decât decompensarea brutală a unui sistem de personalitate şi-aşa foarte fragil. În altă ordine de idei, spre deosebire de cel normal, copilul debil mintal este stânjenit de interferenŃa verbalizărilor în

132

•

activităŃile practice 258 . Deoarece limbajul verbal nu atinge nivelul profund al internalizării psihice, el rămâne încă la stadiul de instrument de interrelaŃionare şi nicidecum de organizare şi codificare a ideaŃiei. Din acest motiv, limbajul extern „pentru sine” traduce cu mare greutate şi incomplet intenŃiile acŃionale ale subiectului, ba, mai mult, devine el însuşi activitate de executat, în detrimentul celei solicitate. De exemplu, solicitându-i să descrie ceea ce face în cursul unei şedinŃe de terapie ocupaŃională, randamentul activităŃii sale practice se deteriorează, fiindcă atenŃia debilului mintal este nevoită să se comute de pe coordonarea bi-manuală, pe formularea şi articularea verbală. Invers, cerându-i să-şi completeze răspunsul la o lecŃie cu executarea unui desen sau indicarea unor elemente ilustrative de pe o planşă, coerenŃa ambelor activităŃi dispare, ele sabotându-se reciproc. Prin urmare, este necesară separarea lor şi respectarea unei succesiuni stricte (e.g. exprimarea verbală a intenŃiei, efectuarea primei operaŃii manuale, explicarea actului şi anunŃarea celui următor, executarea acestuia etc.). La fel, dorinŃa cadrului didactic de a-l face să conştientizeze ceea ce vede destructurează un pattern al explorării vizuale oricum deficitar. Construirea unuia mai eficient trebuie să aibă în vedere şi dozarea atentă a indicaŃiilor verbale; Dezvoltarea motorie şi psihomotorie nu face excepŃie de la trendul developmental general, chiar dacă deprinderile motrice se formează mai uşor decât cele intelectuale. Cu cât nivelul retardului mintal este mai pronunŃat, cu atât şi performanŃele motorii şi psihomotorii sunt mai rudimentare. Remarcăm faptul că, dacă la debilii mintal endogeni profilul personalităŃii este relativ ponderat, la cei exogeni se pot manifesta discrepanŃe frapante între performanŃele intelectuale şi cele motorii. De regulă, profilul personalităŃii acestora are neregularităŃi marcante, cu efect decompensator puternic. Mai mult, între acŃiunea externă (materială) şi cea internă (mintală) apare un cerc vicios, care le debilitează pe amândouă. Reflectând asupra rolului psihomotricităŃii în dezvoltarea inteligenŃei, S. Lungu-Nicolae (1994, p. 165) opina că „insuficienŃele psihomotorii stau la baza deficienŃelor intelectuale de care copilul face dovadă. Acest fapt este posibil pentru că experienŃa cu obiectele presupune mânuirea senzorio-motrică a corpurilor solide. Or, deficienŃele psihomotrice ale copilului prejudiciază experienŃa lui concretă, ceea ce se resimte negativ la toate palierele intelectuale” 259 . Comentariul trebuie înŃeles în contextul sistemului complex de aferenŃe şi eferenŃe care ghidează activitatea manuală şi care, la copilul normal, adaptează continuu şi eficient conduita psihomotrică la necesităŃile cognitive ale subiectului. Revenind la particularităŃile motricităŃii, se constată că viteza şi precizia mişcărilor sunt scăzute, cu ecou negativ asupra dexterităŃii manuale. Sindromul hiperkinetic (manifestat prin agitaŃie psihomotorie, instabilitate a atenŃiei, iritabilitate pronunŃată) agravează tabloul simptomatologic;

258

Într-un studiu clasic privind disocierea dintre vorbire şi comportamentul motor, A. R. Luria (1961) a constatat că, îndată după dobândirea capacităŃii de operare cu sistemul lingvistic obiectiv, subiecŃii (fraŃi gemeni) au devenit capabili să-şi formuleze verbal scopurile activităŃii lor ludice, reuşind ca, în circa trei luni, să creeze jocuri cu sens. Într-o cercetare anterioară, A.R. Luria şi F. I. Yudovich (1959) urmăriseră alŃi doi gemeni care, la vârsta de cinci ani, nu comunicau decât între ei, folosind un vocabular rudimentar şi monoton. Aceştia dovedeau doar o înŃelegere limitată a limbajului şi nu manifestau nici un interes pentru istorisirea de poveşti. Jocul în tandem era stereotip, primitiv, limitat la senzorio-motricitate. ExclamaŃiile erau pur circumstanŃiale („locked in activity”, în exprimarea autorilor) şi nu serveau vreunor scopuri ludice sau ajustării acŃiunilor. Separarea copiilor şi plasarea fiecăruia dintre ei într-un grup de preşcolari a condus la o îmbunătăŃire rapidă a activităŃilor ludice, concomitent cu apariŃia preocupărilor privind elaborarea unui plan de joc. 259 După Piaget şi Inhelder (op. cit., p. 14), inteligenŃa senzorio-motorie „organizează realul, construind prin însăşi funcŃionarea ei marile categorii ale acŃiunii, care sunt schemele obiectului permanent, ale spaŃiului, timpului şi ale cauzalităŃii (substructuri ale viitoarelor noŃiuni corespunzătoare)”.

133

•

AtenŃia, ca funcŃie psihică de „activare, tonificare, mobilizare, orientare selectivă şi concentrare focalizată a proceselor psihocomportamentale în vederea unei optime şi facile reflectări sau/şi a unei intervenŃii eficiente”260, este extrem de vulnerabilă la deficientul mintal. C. Păunescu (1976a, pp. 134-138) observa faptul că organizarea operaŃională a atenŃiei este afectată, pe de o parte, de capacitatea sistemului de filtrare a informaŃiilor, iar, pe de altă parte, de complexul afectiv-motivaŃional. La debilul mintal, atenŃia este diminuată (comparativ cu copilul normal), uşor de distras, fixată rigid asupra unor elemente frapante dar puŃin relevante (generând acea impresie de imobilitate, de „privire în gol”) ori extrem de fluidă, deficitară atât din punct de vedere cantitativ, cât şi calitativ. Fiind foarte influenŃabilă de dispoziŃia afectivă sau de interesele de moment, ea poate fi îmbunătăŃită dacă se creează cadrul emoŃional şi motivaŃional propice unei activităŃi educaŃionale date (e.g. apelând la jocul didactic). AtenŃia involuntară este mult mai uşor de captat şi de menŃinut, însă numai prin cea voluntară se poate face o însuşire conştientă de cunoştinŃe şi deprinderi. Din păcate, ea are dezavantajul unui randament inferior, generat de fatigabilitatea psihică accentuată a deficienŃilor mintal, dar şi de toate celelalte insuficienŃe perceptive şi intelectuale. „Drept consecinŃă, în activitatea şcolară cu aceşti handicapaŃi, prioritate trebuie acordată condiŃiilor care înlesnesc atenŃia spontană, involuntară, pentru ca, treptat – o dată cu dezvoltarea capacităŃii de reglaj verbal – să se încerce şi utilizarea mai frecventă şi mai extinsă a procedeelor de memorare intenŃionată, voluntară” (Gh. Radu, op. cit., p. 187).

Ne-am referit până acum in extenso la procesualitatea psihică a debilului mintal, datorită în special implicaŃiilor educaŃionale şi socio-profesionale inerente. Necesitatea unei cunoaşteri aprofundate a modului propriu debilului mintal de a percepe, înŃelege şi acŃiona va deveni presantă o dată cu implementarea unor modele reale de integrare şi normalizare. În cazul deficienŃei mintale severe (imbecilitatea), carenŃele de structurare şi organizare a sistemului psihic sunt mult mai accentuate decât în debilitatea mintală, având ca efect lipsa de coalescenŃă a proceselor, funcŃiilor şi activităŃilor psihice. Pentru Clarke şi Clarke (1974b, p. 241), „cele mai importante deficite generale în subnormalitatea severă sunt, în primul rând, o inabilitate severă de a învăŃa în mod spontan din experienŃa de viaŃă cotidiană care include contacte sociale cu părinŃii, congenerii şi membrii comunităŃii în întregul ei; în al doilea rând, un deficit sever de limbaj; şi, în al treilea rând, o lentoare considerabilă în învăŃare”. Cu alte cuvinte, dacă sunt doar „expuşi” la situaŃii sociale şi educaŃionale normale, copiii cu deficienŃă mintală severă sunt incapabili să înveŃe. Ei au, în schimb, resurse pentru a răspunde pozitiv unui demers corectiv-recuperator bine structurat, bazat pe stimulare şi activare. Limbajul lor rămâne infantil, limitat ca vocabular şi profund afectat sub aspectul pronunŃiei (dislalia polimorfă făcându-l aproape neinteligibil). Psihomotricitatea necesară atât articulării fonemelor, cât şi manualităŃii este deosebit de precară, împiedicând coordonarea oculomanuală fină cerută în activităŃile grafice. Desenele copiilor cu deficienŃă mintală severă au, pe lângă nenumărate iregularităŃi de formă datorate insuficienŃelor psihomotorii, şi un conŃinut sărac, lacunar, inexpresiv, mărturie a dereglărilor profunde de la nivel senzorio-perceptiv şi intelectual. OperaŃiile fundamentale de analiză şi sinteză sunt nedezvoltate, cu consecinŃe grave în planul formării reprezentărilor, elaborării conceptelor şi soluŃionării situaŃiilor-problemă. Gândirea lor (sau ceea ce ar trebui să fie „gândire”) este extrem de rigidă, funcŃionând după o algoritmică elementară reiterativă. CunoştinŃele sunt parŃial asimilabile, iar modalitatea în care acest lucru se desfăşoară este 260

Popescu-Neveanu (op. cit., s.v.).

134

nesistematică şi lacunară. Memorarea mecanică şi fragmentară, combinată cu uitarea rapidă şi masivă a celor deja întipărite, nu face decât amplifice degringolada mintală. În activitate, respectarea ritualică a succesiunii operaŃiilor deja însuşite are un caracter aproape compulsiv. „ActivităŃile în care sunt încadraŃi imbecilii trebuie să aibă un caracter de rutină, cu variaŃii minime, să nu ceară iniŃiativă personală sau anticipări pe plan mintal” (M. Roşca, op. cit., p. 227). În general, mişcările lor sunt lipsite de precizie şi coordonare (cu excepŃia acelor cazuri excepŃionale în care apare o hipertrofiere a aptitudinilor şi/sau memoriei). AtenŃia are caracter involuntar şi este foarte redusă nu numai ca volum, dar şi ca durată. Se pare că nici senzorialitatea nu poate eluda carenŃele generale ale psihismului deficienŃilor mintal sever, astfel că pragurile absolute minimale sunt ridicate, iar cele diferenŃiale încă şi mai mult. Afectivitatea se caracterizează prin labilitate extremă şi lipsă de control, rămânând frecvent la acel nivel primitiv de autocentrare pe care J. M. Baldwin îl denumea „adualism”261. Exploziile afective sunt determinate predominant de pulsiuni şi de contrarierea trebuinŃelor primare. Comportamentul preia toate notele defectuoase ale procesualităŃii psihice, remarcându-se prin „stări de excitabilitate, impulsivitate, instabilitate, aspecte care fac dificilă menŃinerea acestor subiecŃi în familie” (Gorgos, 1988, p. 429). După Gunzburg (1974, p. 359), „obiectivele educaŃionale se referă în primul rând la reducerea nivelului de asistenŃă cerută în sfera autonomiei personale şi la încurajarea copilului dea reacŃiona la mediu”. Aceşti subiecŃi nu vor dobândi niciodată acel grad de conştientizare şi independenŃă indispensabil unei existenŃe pe cont propriu. Din acest motiv, ei fie vor rămâne internaŃi în centre specializate, fie vor trebui permanent supravegheaŃi la domiciliu sau la potenŃialul loc de muncă (unde li se pot încredinŃa anumite activităŃi simple, necalificate). În fine, în deficienŃa mintală profundă (idioŃia), inconsistenŃa vieŃii psihice este atât de mare, încât în anumite cazuri se poate ajunge la stări areactive, de tip vegetativ. Limbajul lipseşte ca instrument de comunicare, fiind remarcate totuşi anumite exclamaŃii ori fragmente de cuvinte fără valoare. CogniŃia este absentă, apărând uneori un „licăr” de interes pe fondul unei atenŃii involuntare extrem de scurte. Pragurile senzoriale sunt profund afectate, cu reduceri majore ale sensibilităŃii algice, vizuale sau auditive. Motricitatea este foarte precară, mulŃi manifestând dificultăŃi extreme sau chiar incapacităŃi în locomoŃie şi manualitate. În formele vegetative lipseşte până şi controlul deglutiŃiei ori cel sfincterian. La cei cu condiŃie mai bine păstrată se pot forma unele deprinderi elementare de autoservire (hrănire, îmbrăcare) sau doar simple acte motorii stereotipe. Afectivitatea este dominată de pulsiuni. „Instinctele sunt exagerate (bulimie, masturbare) sau pervertite (coprofagie)” (Gorgos, ibid., p. 409). Efortul educaŃional are în vedere, pe de o parte, controlul sfincterian (prin impunerea unui orar de hrănire şi eliminare imuabil), iar, pe de altă parte, dobândirea maximului posibil de autonomie personală (cu precădere în sfera locomoŃiei şi în cea a manualităŃii). Cât priveşte aspectul somatic, deficienŃele organice sunt cu atât mai extinse şi mai grave cu cât deficienŃa mintală este mai accentuată. De asemenea, există mari diferenŃe fizice între subiecŃii cu debilitate mintală exogenă şi cei cu debilitate mintală endogenă, mai ales dacă etiologia răspunzătoare este de tip traumatic. Diverse studii (cf. Anastasi, op. cit., p. 393 sqq) evidenŃiau niveluri inferioare ale dezvoltării somato-staturale comparativ cu cele atinse de copiii normali de aceeaşi vârstă, precum şi o vulnerabilitate crescută la îmbolnăviri. Durata de viaŃă pare a fi, în general, invers proporŃională cu gravitatea deficienŃei, dar 261

Concept care defineşte afectele proprii stadiilor incipiente în dezvoltarea mintală, „în care nu există încă […] nici un fel de conştiinŃă de sine, adică nici o graniŃă între lumea interioară (sau trăită) şi ansamblul realităŃilor exterioare” (Piaget şi Inhelder, op. cit., p. 21).

135

depinde decisiv de etiologie, de succesul intervenŃiilor medicale timpurii şi de calitatea mediului în care subiectul trăieşte (alimentaŃie corespunzătoare, confort termic, protecŃie contra noxelor etc.). Oligofreniile de tip ereditar au, cu câteva excepŃii, prognostic sumbru, moartea survenind în primul ciclu al vieŃii. Cele mai grave deficienŃe fizice sunt observabile la copiii imbecili şi idioŃi (malformaŃii somatice şi/sau osoase, hipoplazii, disendocrinii, tulburări ale senzorialităŃii şi motricităŃii).

6. 9. Imagine de sine şi comportament la persoanele cu deficienŃă mintală. Structura şi dinamica imaginii de sine la deficienŃii mintal a făcut obiectul unor studii atente în S.U.A. şi în Ńările Europei Occidentale atunci când s-a pus problema integrării şcolare şi socio-profesionale a acestor persoane, ca urmare a implementării principiului şanselor egale şi a promovării accesului nediscriminatoriu la serviciile şi structurile destinate tuturor membrilor comunităŃii. La noi, din păcate, acŃiunea de integrare şcolară a copiilor cu deficienŃe262 a debutat fără o suficientă evaluare a impactului pe care o astfel de măsură îl va genera într-un mediu instituŃional nepregătit şi reticent la schimbare, fapt care ar putea compromite şansele de succes ale acestui demers263. În principiu, o etapă de pre-integrare ar trebui să ia în considerare, pe de-o parte, formarea deprinderilor sociale minime pentru păstrarea unui climat şcolar favorabil activităŃilor didactice şi în prezenŃa elevilor cu debilitate mintală, iar, pe de altă parte, iniŃierea unor acŃiuni de intercunoaştere care să permită atenuarea diferenŃelor de percepŃie socială inerente. De asemenea, consilierea cadrelor didactice şi a părinŃilor copiilor normali în condiŃiile existenŃei consilierului şcolar şi a profesorului de sprijin reprezintă un alt factor indispensabil creşterii şanselor de succes ale integrării. Înainte de orice activitate didactică concretă, se impune educarea percepŃiei de sine şi a conduitei copilului debil mintal. Dacă el nu va avea o imagine corectă despre capacităŃile sale şi va altera atmosfera grupului şcolar printr-o comportare inadecvată, nimeni nu va avea de beneficiat de pe urma integrării. Din acest motiv, vom acorda atenŃie în continuare specificului imaginii de sine şi comportamentului în condiŃiile debilităŃii mintale. Aşa cum am văzut în capitolul anterior, patru axe sunt implicate în formarea imaginii de sine: axa cognitiv-acŃională, axa afectiv-motivaŃională, axa comportamental-relaŃională şi axa moral-valorică. Dacă la copil ea se constituie „dinafară către înăuntru” şi se datorează în mod covârşitor atitudinilor adulŃilor şi congenerilor faŃă de comportamentul şi performanŃele şcolare şi sociale ale elevului, la puber şi adolescent procesul se inversează, „dinăuntru către afară”. La deficienŃii mintal, toate axele se dezvoltă insuficient şi defectuos pentru a fi atins nivelul elaborării personale a imaginii de sine. Din acest motiv, maniera în care cadrele didactice, părinŃii şi ceilalŃi membri ai familiei reacŃionează la felul de a fi al copilului cu deficienŃă mintală conduce în timp la conturarea şi stabilizarea (rigidă) a unei anume imagini de sine. R. Perron (1969b, p. 410) identifica două tendinŃe ale confruntării părinŃilor cu deficienŃa propriului copil: fie îşi impută retardarea mintală a copilului (mama fiind, de 262

Integrarea şi reabilitarea în / prin comunitate a copiilor cu deficienŃe. Program naŃional de generalizare a acŃiunilor de modernizare a învăŃământului special. Document oficializat prin OMEN nr. 3634/2000; Metodologia de organizare şi funcŃionare a serviciilor educaŃionale pentru copii / elevi deficienŃi integraŃi în şcoala publică prin cadre didactice itinerante şi de sprijin. Document oficializat prin OMEC nr. 4653/2001. 263 „Analiza de situaŃie privind acŃiunea de integrare şcolară a copiilor cu deficienŃe” (întreprinsă în perioada octombrie 2001-decembrie 2002 şi concretizată într-un Raport naŃional), a sesizat (pe lângă elemente pozitive) o serie de aspecte negative întâlnite în unităŃile din teritoriu implicate, referitoare în principal la deficienŃe de natură logistică, dar şi la lipsa de pregătire a cadrelor didactice şi efectivelor şcolare în vederea integrării.

136

regulă, cea „vinovată”), fie socotesc propria conduită drept reacŃie la manifestările acesteia. „Este probabil că părinŃii care-şi axează toate atitudinile şi conduitele lor pe handicapul copilului îl ‘învaŃă’ pe acesta să se privească şi să se definească ca handicapat”. Cadrele didactice nefamiliarizate cu specificul debilităŃii mintale (şi ne referim cu precădere la cele din învăŃământul de masă) fie devalorizează elevul integrat şi îl plasează în categoria sarcinilor obligatorii, fie îl tratează cu îngăduinŃă dar nu şi diferenŃiat, în concordanŃă cu potenŃialul său de învăŃare şi conduită. Dacă atitudinile critice şi represive, motivate de nevoia controlării stricte a comportamentului copilului, îi induc acestuia teamă şi lipsă de iniŃiativă (conducând în timp la stări de dependenŃă exagerată de adult, izolare relaŃională, ostilitate şi anxietate), nici cele de supraestimare şi hipertoleranŃă nu sunt indicate, laudele nejustificate şi nesancŃionarea unor manifestări inadecvate având ca efect, în timp, o hipertrofiere a Eului. MenŃinerea elevului într-un mediu instituŃional segregat nu va face decât să întărească o imagine de sine ce va contrazice flagrant capacităŃile reale ale acestuia. Pe de altă parte, plasarea neasistată a deficientului mintal într-un colectiv de copii normali va afecta negativ atât modul în care el se va auto-percepe, cât şi modul în care îi va percepe pe ceilalŃi colegi. Perron formula următoarele interogaŃii pentru a descrie într-o manieră satisfăcătoare specificul imaginii de sine la deficienŃii mintal: 1) cum este privit şi tratat de anturaj copilul deficient şi care sunt statutul şi rolurile sale?; 2) în ce măsură situaŃia de handicapat influenŃează cursul dezvoltării sale?; 3) se exprimă reuşita şi eşecul prin modalităŃi particulare?; şi 4) conduc toate acestea la o reprezentare de sine diferită de aceea a subiectului normal, cu repercusiuni asupra procesului de adaptare generală? (ibid., pp. 408-409). Rezultatele diferitelor studii convergeau către concluzia disfuncŃionalităŃii imaginii de sine la deficientul mintal, accentuând fie starea de inferioritate şi devalorizare, fie starea de superioritate şi supraestimare. Copilului debil mintal îi lipseşte sau este foarte redus simŃul critic, capacitatea de auto-examinare obiectivă în raport cu regulile şi valorile sociale, precum şi cu interesele proprii. Autoaprecierile nu au la bază criterii esenŃiale cum ar fi nivelul de inteligenŃă sau capacitatea de adaptare socială, ci repere grosiere, direct măsurabile şi comparabile, cum ar fi forŃa musculară, productivitatea în activităŃile de atelier sau notele şcolare obŃinute. Ierarhizările făcute de profesor îi impun elevului deficient mintal clasificări pe care el nu le pune la îndoială. Nevoia de a fi acceptat şi valorizat pozitiv de ceilalŃi elevi normali generează adeseori comportamente deplasate, exagerate, ce trezesc amuzamentul grupului. Văzându-se astfel pus în centrul atenŃiei, copilul îşi va întări şi amplifica conduita deviantă, iar intervenŃia punitivă a cadrului didactic nu va face decât să-i sporească impresia de popularitate în rândul colegilor săi. Prelungirea disputei cu elevul deficient mintal în prezenŃa colectivului clasei naşte precedentul polarizării relaŃiei, ceea ce duce rapid la agravarea şi menŃinerea tulburărilor comportamentale prin inducerea unei false senzaŃii de aprobare colectivă. Ştiindu-se ignorat şi respins de către colegi în marea majoritate a situaŃiilor datorită abilităŃilor sale reduse de a fi un bun şcolar ori un bun partener de joacă, copilul deficient mintal dobândeşte ‘convingerea’ că doar prin excentricităŃile sale comportamentale va deveni interesant pentru ceilalŃi, motiv pentru care va persevera într-un astfel de pattern relaŃional dezadaptativ. Dar iată cum evoluează axele cardinale ale imaginii de sine la copilul debil mintal de vârstă şcolară mică: -

Axa cognitiv-acŃională este marcată atât de un interes scăzut pentru cunoaşterea reală a celuilalt, cât şi de perceperea lacunară şi superficială a caracterului şi intenŃiilor acestuia. Dacă, de pildă, copilul cu debilitate mintală uşoară îşi poate da seama, în anumite situaŃii, când i se pregăteşte o farsă sau ‘se râde de el’, cel cu un grad mai accentuat de deficienŃă mintală este incapabil a discerne intenŃii ascunse

137

-

-

-

sau implicaŃii mai subtile ale unor anumite reacŃii sau sugestii. PercepŃia de sine depinde consistent de dispoziŃia afectivă şi de opiniile celor din jur. Labilitatea emoŃională crescută, pe fondul unei motivaŃii puerile şi fluctuante, determină treceri rapide de la confort psihologic şi încredere în sine, la anxietate şi dezavuare personală. În ceea ce-i priveşte pe ceilalŃi, copilul debil mintal are tendinŃa de a recurge la un pattern acŃional inflexibil, centrat fie pe interacŃiune dezinhibată, fie pe retractilitate xenofobă. În timp, datorită contactelor permanente, se dezvoltă atitudini diferite, relativ adaptate personalităŃilor celor din anturaj, unii adulŃi, de pildă, fiind agreaŃi, alŃii fiind trataŃi cu suspiciune şi chiar cu ostilitate; Axa afectiv-motivaŃională este dominată de labilitatea mare a emoŃiilor, dar şi a trebuinŃelor. SatisfacŃia unei imagini de sine pozitive şi iniŃiativa în urmărirea unor interese imediate sunt rapid erodate şi transformate în contrarii de îndată ce sunt apostrofaŃi sau se confruntă cu obstacole semnificative. De asemenea, dispoziŃia afectivă a grupului sau motivaŃiile acestuia ‘contaminează’ starea prezentă a copilului cu debilitate mintală; Axa comportamental-relaŃională este foarte sensibilă la parametrii ambianŃei. Copilul îşi formează anumite patternuri de conduită şi interacŃiune în urma relaŃiei durabile şi constante cu adulŃi sau congeneri semnificativi, patternuri pe care tinde să le transfere necritic şi în relaŃiile cu alte persoane. Se remarcă îndeosebi rigiditatea formulelor de adresare şi preocuparea scăzută pentru adaptarea manierei de relaŃionare la vârsta şi poziŃia socială a interlocutorului (e.g. folosirea pron. pers. ‘tu’ atât în discuŃiile cu colegii de clasă, cât şi cu profesorul sau directorul şcolii). În plus, aceste patternuri depind de contextul în care au fost elaborate; plasarea copilului deficient mintal în alte contexte ambientale sau sociale generează frecvent dezorientare şi anxietate, având drept consecinŃă şi denaturarea manierei favorite de comportare şi relaŃionare; Axa moral-valorică rămâne la nivelul piagetian al heteronomiei, din care derivă aşa-numitul ‘realism moral’264, caracterizat prin dependenŃă imuabilă de norme şi valori impuse din exterior. Cenzura Supraeului este însă uşor coruptibilă de tentaŃii concrete care pretind satisfaceri imediate, ceea ce, în absenŃa supravegherii adultului, se şi petrece foarte rapid, fără trăirea momentană a vinovăŃiei. Sentimentul de culpabilitate şi tentativa de escamotare a adevărului apar abia atunci când adultul încearcă să-i reamintească copilului regulile şi, în acest fel, să-i conştientizeze implicaŃiile faptei comise. Totuşi, mai ales când gradul de discernământ este profund afectat, deficientul mintal tinde să asocieze regula persoanei părintelui sau educatorului şi, deci, s-o eludeze în timpul absenŃei fizice a acestora.

În ceea ce priveşte comportamentul, acesta este în strânsă legătură cu gradul de elaborare a imaginii de sine şi cu nivelul funcŃional al celorlalte procese psihice superioare. Debilul mintal este capabil să-şi însuşească seturi de deprinderi sociale acceptabile, însă acestea sunt extrem de vulnerabile la fluctuaŃiile contextului ambiental şi social ori la tentaŃiile momentane. În lipsa unei supravegheri continue şi a unei reglări (verbale sau acŃionale) din exterior, deprinderile tind să fie performate defectuos, cu ignorarea cerinŃelor adaptative ale situaŃiei. ObligaŃia formării unor deprinderi sociale viabile reprezintă una din condiŃiile integrării cu succes a copiilor cu debilitate mintală în şcoala de masă, ştiut fiind faptul că nu nivelul dezvoltării intelectuale este cel care deranjează cel mai mult, ci 264

„Din punctul de vedere al judecăŃii morale, heteronomia conduce la o structură destul de sistematică, preoperatorie din două puncte de vedere: al mecanismelor cognitive relaŃionale şi al proceselor de socializare. Acesta este realismul moral, după care obligaŃiile şi valorile sunt determinate de lege sau de consemn în sine, independent de contextul intenŃiilor şi relaŃiilor” (Piaget şi Inhelder, op. cit., p. 105).

138

incompetenŃa socială marcantă. De altfel, prezenŃa elevilor cu deficienŃă mintală în şcolile obişnuite se justifică nu prin conŃinutul celor învăŃate prin activitatea didactică curentă, ci prin însuşirea acelor deprinderi de interrelaŃionare şi de controlare a conduitei care să înlesnească acceptarea lor ulterioară, socială şi profesională, o dată cu terminarea perioadei şcolare. Iată de ce o disciplină precum managementul expresiei şi conduitei în stările de handicap pune mare accent pe un astfel de social skills training, indiferent dacă este vorba de persoane cu deficienŃă mintală sau cu alte tipuri de dizabilităŃi. În definitiv, cunoştinŃele teoretice aparŃinând uneia sau alteia dintre disciplinele şcolare rămân exterioare şi inoperante, mai important fiind pentru copilul cu debilitate mintală să-şi însuşească un comportament civilizat şi să aibă deprinderi minim funcŃionale de scris-citit, calcul aritmetic şi comunicare verbal-orală.

6. 10. Obiective ale recuperării persoanelor cu deficienŃă mintală. În 1963, într-un mesaj dedicat problematicii bolilor psihice şi retardării mintale, preşedintele de atunci al Statelor Unite ale Americii, John F. Kennedy, sublinia urgenŃa unei noi abordări care să ia în discuŃie şi rolul factorilor de mediu (economic şi cultural) răspunzători de dezvoltarea mintală necorespunzătoare a copiilor defavorizaŃi265. Au apărut astfel, în Statele Unite, condiŃii propice pentru gândirea şi punerea în practică a unor programe care să depăşească simpla instituŃionalizare a celor cu retard mintal. DirecŃiile de acŃiune au fost două: intervenŃii educaŃionale menite să formeze şi să îmbunătăŃească deprinderile de autonomie personală şi socială, şi, respectiv, preocupări privind integrarea socio-profesională a acestor persoane după terminarea şcolarizării. Ulterior, o dată cu dezvoltarea concepŃiilor referitoare la integrare şi normalizare, atitudinile s-au modificat în sensul unei atenuări a distincŃiei dintre dizabilitate şi normalitate, ajungându-se în prezent chiar la cerinŃa eliminării conceptului de ‘handicap’ din taxonomia medicală şi educaŃională şi la înlocuirea conceptului de ‘integrare’ cu cel de ‘incluziune’266. Prin urmare, obiectivele recuperării în cazul persoanelor cu deficienŃă mintală sunt următoarele: 1) Atingerea unui nivel satisfăcător al autonomiei personale şi sociale care să permită ceea ce Zazzo denumea metaforic ca fiind „pierderea” deficienŃilor mintal printre cei normali (adică atenuarea până la inobservabil a inabilităŃilor de acŃiune şi relaŃionare socială); 2) Formarea unor deprinderi funcŃionale de comunicare verbală (orală şi scrisă); 3) Formarea unor deprinderi funcŃionale de autocontrol comportamental; 4) Însuşirea unor cunoştinŃe şi deprinderi minim necesare prestării unei activităŃi salarizate; 5) Definirea unei imagini de sine corecte, concomitent cu formularea unor interese realiste, ce iau în considerare atât potenŃialul cât şi limitele propriilor abilităŃi; 6) Consolidarea unei personalităŃi coerente, stabile şi rezistente la destabilizările factorilor externi (ambientali, sociali) sau interni (pulsionali). Fireşte, nu toate aceste obiective pot fi atinse în cazul deficienŃei mintale, dar, la persoanele cu debilitate mintală uşoară ele sunt accesibile în mare măsură. Ideea de bază este aceea că nu deficientul trebuie subordonat obiectivelor, ci acestea din urmă trebuie adaptate 265

„Studiile au demonstrat că un mare număr de copii din mahalalele urbane şi rurale, incluzându-i şi pe preşcolari, sunt deprivaŃi de stimulul necesar unei dezvoltări corespunzătoare a inteligenŃei lor. Chiar şi atunci când nu există o deficienŃă organică, neglijarea prelungită şi lipsa stimulării şi a oportunităŃii de a învăŃa poate cauza eşecul în dezvoltare al tinerelor minŃi. […] Degradarea autoîntreŃinută a capacităŃii intelectuale nu mai trebuie îngăduită să continue” (Kennedy, 1963, p. 286). 266 Detalii, în primul şi în ultimul capitol.

139

la posibilităŃile lui reale şi la contextul de viaŃă cotidiană în care urmează să se integreze. Recuperarea se face prin învăŃare, psihoterapie şi terapie ocupaŃională (adăugând ergoterapiei activităŃi specifice de ludoterapie, artterapie, stimulare polisenzorială etc.). Cele patru forme ale activităŃii au ponderi diferite la debilii mintal, atât sincronic, cât şi diacronic. Activitatea de învăŃare de tip didactic trebuie proiectată având în vedere „echilibrarea treptată a raportului între cei doi parametri fundamentali ai eficienŃei: ritmul de lucru şi calitatea execuŃiei” (Gh. Radu, op. cit., p. 125). „Înseamnă că, în activitatea de învăŃare, nu va trebui să cerem unui elev cu handicap mintal să realizeze concomitent atât o creştere a vitezei de lucru, cât şi o ameliorare a calităŃii execuŃiei, adică să lucreze şi mai repede, şi mai bine decât a făcut-o în încercarea precedentă. Cerându-i îmbunătăŃirea treptată a calităŃii execuŃiei (rezolvării), vom păstra, pentru moment, ritmul deja consolidat, viteza cu care s-a deprins, şi, invers, cerându-i creşterea vitezei, accelerarea ritmului de lucru, vom căuta să-l menŃinem la nivelul calitativ al încercărilor anterioare” (ibid., pp. 125-126). Elevul cu deficienŃă mintală are nevoie de mult mai multe repetări, iar conŃinutul de învăŃat trebuie atent împărŃit în secvenŃe. Expunerea verbală trebuie însoŃită de demonstraŃie practică, dar fără a se suprapune una cu cealaltă, pentru că, departe de a se potenŃa reciproc, în mintea debilului mintal ele tind să se eclipseze prin cerinŃa de comutare a atenŃiei de pe aspectele simbolice pe cele senzoriale şi viceversa. Este utilă dublarea învăŃării cognitive de către cea afectivă însă fără exagerări, deoarece accentuarea elementelor afective poate duce la o fixare emoŃională a interesului deficientului mintal pe aspecte de detaliu, cu ignorarea celor esenŃiale pentru formarea unor reprezentări complete şi corecte. Activitatea din atelierul şcolii premerge muncii retribuite şi de aceea se impune insistarea pe aspecte precum respectarea orarului, însuşirea normelor de protecŃie a muncii, formarea operaŃiilor necesare unei anumite acŃiuni şi exersarea lor până la automatizare, consolidarea unor algoritmi eficienŃi care să permită urmarea unei succesiuni corecte a operaŃiilor necesare atingerii unui obiectiv concret (finalizarea unei activităŃi date), întreŃinerea uneltelor şi maşinilor folosite. Este de dorit ca aceste activităŃi să se desfăşoare chiar la potenŃialul loc de muncă, lucru posibil în cazul atelierelor protejate. Un astfel de demers se poate dovedi însă complet inutil dacă statul nu creează facilităŃi reale de angajare a absolvenŃilor şcolilor profesionale speciale (ştiută fiind rata mare de uitare a cunoştinŃelor şi deprinderilor de muncă nesolicitate în activităŃile cotidiene). Conform lui Ş. Ionescu (op. cit., p. 171-172), „pregătirea profesională a deficienŃilor mintal are ca scop formarea deprinderilor profesionale, pregătirea individului în vederea plasării şi a stabilităŃii pe post”. În opinia aceluiaşi autor (ibid., pp. 171-172), principiile generale care trebuie urmate sunt următoarele: a) Pregătirea profesională trebuie să aibă caracter individualizat în funcŃie nu numai de nivelul intelectual, ci şi de particularităŃile motricităŃii, afectivităŃii etc.; b) Procedeele utilizate în pregătire pot şi trebuie să fie standardizate, astfel încât să fie aplicabile unui grup mare de subiecŃi antrenabili; c) Pregătirea profesională trebuie adaptată la cerinŃele pieŃei muncii; d) Trebuie evitată supraspecializarea, deşi unele programe specializate pot avea valoare ergoterapeutică; e) Trebuie evitată urmărirea rezultatelor cantitative (accentul căzând pe sarcini educative); f) Pregătirea trebuie realizată în condiŃii cât mai apropiate de cele ale profesiei reale (cu referire la pontaj, retribuire, orar, utilaje); g) Este necesar să se obŃină o relaŃie optimă între durata şi conŃinutul formării profesionale şi, respectiv, posibilităŃile intelectuale ale deficienŃilor mintal;

140

h) Trebuie evitate unele aspecte negative, precum accentul exagerat pus pe profesie şi nu pe încadrare, concordanŃa redusă dintre munca din perioada de pregătire şi cea de la locul de muncă, folosirea unor utilaje perimate fizic şi moral, neînsuşirea tempoului operaŃiilor de muncă, recrutarea unui personal didactic necorespunzător etc. Jocul (activitate principală la preşcolar, dar secundară la micul şcolar) este, de obicei, primitiv, sărăcăcios în conŃinut şi scurt ca durată. Ca formă individuală, el se rezumă la senzorio-motricitate şi manipulări mai mult sau mai puŃin coerente ale obiectelor. În tandem sau în grup, accentul cade pe forŃă fizică şi locomoŃie (trântă, fugărire, azvârlire de obiecte etc.). La copiii mai mari, şi în special la cei cu deficit intelectual uşor, apare jocul simbolic şi chiar cel cu subiect şi roluri (fireşte, într-o formă simplificată faŃă de cel întâlnit la copilul normal). Din păcate, incapacitatea formulării unui plan ludic complex şi a performării unor roluri mai complicate diminuează valoarea de socializare a jocului, reducând-o la elemente ale interacŃiunii primare (imitaŃie, impunerea prin forŃă, cooperare situaŃională minimală). Jocul didactic (conceput şi utilizat expres de către adult) are un rol esenŃial în învăŃare nu numai la preşcolari, dar şi la micii şcolari care păstrează multe din trăsăturile specifice perioadei de viaŃă anterioare. Păunescu şi Muşu (1990) propuneau un model al acŃiunii de terapie complexă recuperatorie integrată prin joc, divizat în trei compartimente (psihoterapeutic, de învăŃare prin joc, respectiv al domeniilor de aplicare) şi organizat în conformitate cu cinci obiective operaŃionale, interesând cinci niveluri de operaŃionalizare: al cunoştinŃelor elementare, al înŃelegerii, al aplicării principiilor şi regulilor în situaŃii noi, al analizei şi, în fine, al sintezei. Jocul este implicat în diferite activităŃi (senzorio-motorii, perceptive, verbale, de construcŃie, de expresie corporală şi estetică), interesând atât sfera intelectuală, cât şi pe cea afectivă. În ceea ce priveşte a patra formă de activitate, creativitatea, aceasta este cvasi-absentă la deficientul mintal, manifestându-se unele forme efemere ale aglutinării, amplificării / diminuării, multiplicării / omisiunii, substituirii sau modificării de tip imaginativ. O analiză atentă ne indică însă caracterul accidental şi neconsistent al acestor producŃii (desen sau pictură, relatări verbale, mimico-gesticulaŃie de tip teatral etc.). Concluzionând, „structurarea programelor şcolare pe baza definirii operaŃionale a obiectivelor (în lumina unor obiective generale şi corelat cu evidenŃierea unor obiective transdisciplinare) luând în considerare rezultatele ‘evaluării de preînvăŃare’ […] oferă o altă paradigmă şi altfel de soluŃii pentru asigurarea tratării diferenŃiate a elevilor decât elaborarea programelor de învăŃământ la modul tradiŃional” (CreŃu, 1993, p. 54). Nevoia de tratare individualizată este cu atât mai presantă în cazul subiecŃilor cu handicap mintal sever unde ideea însăşi de programă şcolară îşi pierde sensul. Recent, Verginia CreŃu (2001) propunea un modul curricular destinat educaŃiei speciale a acestei categorii de persoane, bazat pe rezultatele obŃinute îndeosebi în activităŃi de formare a autonomiei personale la copii cu sindrom Down. În opinia autoarei (ibid., pp. 22-23), „în sistemul educaŃiei speciale a copiilor cu handicap sever este important să existe activităŃi specifice care-şi propun prin excelenŃă în contextul activităŃilor cotidiene dezvoltarea gândirii sau învăŃarea perceptivă (de exemplu: creşterea sensibilităŃii absolute şi diferenŃiale a analizatorilor, ameliorarea capacităŃii de explorare a mediului apropiat), precum şi ameliorarea proceselor mnezice. Astfel de activităŃi dezvoltă capacităŃi care presupun alte modalităŃi de funcŃionare. Stabilirea unui conŃinut curricular înseamnă de fapt explorarea potenŃialului acestuia de a contribui la ‘îmbogăŃirea instrumentală’, la dezvoltarea capacităŃilor de cunoaştere şi acŃiune ale copilului cu handicap într-un program mai larg de terapie complexă, în vederea autonomiei personale în mediu protejat”. Curriculum-ul pentru copiii cu deficienŃe (dizabilităŃi) severe şi profunde, editat în 2002 sub egida ReprezentanŃei UNICEF în

141

România şi a AsociaŃiei RENINCO România, propunea o abordare terapeutică axată pe şapte arii curriculare: dezvoltare senzorial-motrică primară, dezvoltare cognitivă, comunicare şi limbaj, formarea autonomiei personale şi sociale, utilizarea calculatorului şi a echipamentelor auxiliare, ştiinŃe – cunoaşterea mediului şi arte. Pentru fiecare domeniu în parte au fost destinate obiective detaliate, diferenŃiate pe niveluri de progres terapeutic, ceea ce, în practică, ar putea supraîncărca nejustificat programul de intervenŃie. Cel puŃin în cazul copiilor cu deficienŃă mintală severă şi profundă, o planificare riguroasă a activităŃilor şi a obiectivelor de atins este superfluă. La aceşti subiecŃi este mai eficientă polistimularea senzorială şi trezirea interesului faŃă de mediu, precum şi formarea unor deprinderi elementare de autoservire şi deplasare, decât cantonarea rigidă într-o planificare dată. Evident, nu putem expedia în câteva rânduri o problemă atât de complexă, care îşi caută încă modalităŃi optime de rezolvare.

142