Curs X_Cerinte psihoped ale eval

CURS IX CERINŢELE PSIHOPEDAGOGICE ALE EVALUĂRII ERORI DE EVALUARE

Continutul cursului: cerinţe psihopedagogice ale evaluării didactice  erori în aprecierea performanţelor şcolare  cauzele erorilor  factori perturbatori ai evaluării didactice  soluţii pentru diminuarea erorilor de evaluare 

CERINŢELE PSIHOPEDAGOGICE ALE EVALUĂRII DIDACTICE     

1. Motivarea elevilor Evaluarea trebuie: să contribuie la motivarea elevilor pentru a învăţa mai bine, să obţină performanţe de înalt nivel; să releve progresul elevilor, să-i încurajeze; concepută ca o activitate comună a profesorilor şi elevilor, la capătul căreia atât unii, cât şi alţii determină cu rigoare unde se află faţă de ceea ce şi-au propus, adică faţă de standarde sau de obiective, pentru ca, pe această bază, să îndeplinească aceste standarde sau obiective, în condiţii cât mai bune, prin ameliorarea strategiilor didactice şi a tehnicilor de învăţare.

CERINŢELE PSIHOPEDAGOGICE ALE EVALUĂRII DIDACTICE  

  

 

2. Echivalenţa probelor Stabilirea unor probe cu valoare egală sau apropiată pentru toţi elevii este dificilă, deoarece conţinuturile învăţării nu au aceeaşi complexitate şi acelaşi grad de dificultate. La elaborarea probelor de evaluare trebuie să se formuleze probe cu valori sensibil egale. Posibile solutii pentru această problemă pot fi: elaborarea de probe de evaluare cu mai multe întrebări care să fie (în aceeaşi proporţie pentru toţi subiecţii evaluaţi) şi simple, şi dificile şi de dificultate medie; pretestarea testelor de evaluare pentru a depista inegalităţile; operarea cu aceleaşi criterii şi cu aceeaşi unitate de măsură pentru toţi elevii dintr-o clasă sau care participă la un examen (este necesară precozarea criteriilor).

CERINŢELE PSIHOPEDAGOGICE ALE EVALUĂRII DIDACTICE  

3. Precizarea performanţelor şcolare aşteptate Este necesară precizarea nivelului minim al performanţelor şcolare pentru care se asigură promovarea la limită (nota 5 sau calificativul “suficient” în cazul ţării noastre). Elaborarea unor standarde la nivel naţional pentru a preciza nivelurile de performanţă aşteptate (ex. Descriptori de performsanţă, precizarea competenţelor aşteptate).

CERINŢELE PSIHOPEDAGOGICE ALE EVALUĂRII DIDACTICE  



4. Combinarea metodelor şi tehnicilor de evaluare Pentru verificarea şi aprecierea rezultatelor de acelaşi tip (cunoştinţe, deprinderi etc.), combinarea mai multor metode şi tehnici de evaluare este o altă cerinţă pedagogică importantă deoarece, prin această combinare, evaluatorii se apropie mai mult de adevăr şi diminuează în mare măsură erorile de apreciere. Prin folosirea mai multor metode (în cazul evaluărilor formative, realizate pe parcursul instruirii), se amplifică avantajele şi se îngustează limitele fiecărei metode aplicate separat.

CERINŢELE PSIHOPEDAGOGICE ALE EVALUĂRII DIDACTICE  



5. Ritmicitatea verificărilor Este necesară verificarea de mai multe ori şi cu o anumită ritmicitate a elevilorcare întâmpină dificultăţi la învăţătură şi a celor cu lacune instrucţionale. Acestora li se va explica motivul verificării mai dese şi să li se solicite cooperarea, în vederea atingerii obiectivelor instruirii. Este necesară stabilirea unui optim al ritmicităţii evaluării, să li se precizeze elevilor cum vor fi evaluaţi, când, care sunt produsele activităţilor care le vor fi evaluate. Astfel, evaluarea va fi percepută ca o activitate firească a procesului de învăţare şi nu ca o sancţiune, instrument de coerciţie al cadrului didactic.

CERINŢELE PSIHOPEDAGOGICE ALE EVALUĂRII DIDACTICE  

 



 

6. Dezvoltarea capacităţilor autoevaluative ale elevilor Printre cerinţele psihopedagogice ale evaluării se înscrie şi cea referitoare la dezvoltarea la elevi a capacităţii şi obişnuinţei de a se autoevalua, prin raportarea rezultatelor obţinute la cele proiectate prin programele şcolare şi la standardele naţionale. Această capacitate se poate forma şi dezvolta prin: • informarea elevilor asupra rosturilor evaluării, ca şi asupra criteriilor, indicatorilor şi standardelor care se utilizează pentru evaluarea performanţelor şcolare; • autonotarea controlată; • notarea reciprocă (situaţie în care aprecierea fiecărui elev este făcută de un colectiv de colegi stabilit de profesor); • autoaprecierea obiectivă (Zapan), prin care clasa este antrenată în aprecierea unui coleg.

Erori în aprecierea performanţelor şcolare  

       

Existenţa erorilor de evaluare este recunoscută de toată lumea. Ele sunt recunoscute atât de teoreticienii şi practicienii educaţiei, cât şi de structurile de management ale învăţământului. O dovadă este însuşi faptul că în metodologiile referitoare la organizarea şi desfăşurarea diferitelor examene şi concursuri sunt admise contestaţii. Cauzele erorilor: imperfecţiunea instrumentelor de măsurare; absenţa unor criterii clare de apreciere şi notare şi a standardelor de performanţă; necorelarea adecvată a conţinutului probelor de evaluare cu programele de instruire; pregătirea inadecvată a evaluatorilor şi a cadrelor didactice, etica profesională deficitarăetc. Câteva soluţii pentru diminuarea erorilor în evaluarea performanţelor şcolare: a) Abordarea problematicii specifice acestor erori în perioada formării iniţiale a personalului didactic; b) Informarea viitoarelor cadre didactice (în perioada formării iniţiale), ca şi a celor care s-au dedicat deja carierei educative, în legătură cu cele mai frecvente dintre erorile întâlnite în practica şcolară şi universitară.

Factorii perturbatori ai evalurii didactice pot fi grupaţi astfel: 

  



Factori perturbatori ai aprecierilor generaţi de activitatea şi trăsăturile de personalitate ale cadrului didactic; Specificul disciplinelor de învăţământ; Factori care ţin de personalitatea elevului; Strategiile şi metodele de evaluare didactică utilizate; Circumstanţele sociale în care se realizează evaluarea.

Factori perturbatori ai aprecierilor generaţi de activitatea şi trăsăturile de personalitate ale cadrului didactic 



Efectul halo – constă în supraaprecierea sau subapreciearea rezultatelor unui elev sub influenţa impresiilor generale pe care şi-a făcut-o în timp profesorul respectiv. În acest caz există tendinţa de a trece cu vederea unele greşeli şi rezultate slabe ale elevilor cu o bună reputaţie şi de a ignora progresele, răspunsurile date de “elevii problemă”; Efectul blând se exprimă părin tendinţa de a aprecia cu indulgenţă persoanele cunoscuteîn comparaţie cu cele mai puţin cunoscute;

Factori perturbatori ai aprecierilor generaţi de activitatea şi trăsăturile de personalitate ale cadrului didactic 

Eroarea de generozitate constă în acordarea unor note excesiv de mari faţă de nivelul de pregătire al elevilor, la probe deosebit de uşoare şi cu o exigenţă scăzută. Această atitudine este produsă, de regulă, la acei profesori care doresc să-şi mascheze realitatea privind propria lor activitate, la profesorii care doresc să prezinte o realitate diferită altor persoane pentru a fi apreciat, sau când profesorul n’manifestă o empatie ridicată faţă de elevi (în final, aceştia vor fi demotivaţi). Efectul de generozitate poate fi produs de modalitatea de evaluare a cadrelor didactice numai prin prisma notelor elevilor la materia respectivă.



Efectul Pygmalion (R.A. Rosenthal, L. Jacobson) sau efectul Oedipian (Gilbert de Landsheere) are ca efect modificarea comportamentului elevului în raport de convingerea profesorului că acel elev nu poate satisface cerinţele şcolare (etichetarea). Acest comportament conduce în final la eşec şcolar.

Factori perturbatori ai aprecierilor generaţi de activitatea şi trăsăturile de personalitate ale cadrului didactic 



Efectul de contaminare se referă la situaţia în care, cunoaşterea notelor acordate de alte cadre didactice poate influenţa aprecierea unui evaluator; Efectul de contrast sau de ordine constă în tendinţa de a subevalua un răspuns slab care este dat de către elev în urma unui răspuns foarte bun şi tendinţă de a supraarecia un răspuns bun primit după un răspuns slab.

Factori perturbatori ai aprecierilor generaţi de activitatea şi trăsăturile de personalitate ale cadrului didactic 



Ecuaţia personală a examinatorului sau eroarea individuală constă în tendinţa examinatorului de a acorda notele liniar (toată gama de note, acordate în aceiaşi proporţie) sau prin distribuirea acestora cu o frecvenţă liniară în frmă de j (ex. Multe note mici şi puţine mari sau multe note mari şi puţine mici); Eroarea de tendinţă centrală se concretizează în renunţarea cadrului didactic de a acorda note foarte mici sau note foarte mari din precauţia de a nu greşi sau din dorinţa de a mulţumi pe toată lumea;

Factori perturbatori ai aprecierilor generaţi de activitatea şi trăsăturile de personalitate ale cadrului didactic 



Eroarea logică presupune înlocuirea unor criterii de apreciere a rezultatelor şcolare în raport cu obiectiveledidactice cu variabile adiacente acestora: forma grafică, acurateţea lucrării, creativitatea etc.; Efectul curbei lui Gauss rezultă din dorinţa cadrului didactic de a a distribui notele, într-o clasă conform curbei lui Gauss. Astfel, acesta va aprecia cu exigenţă diferită, la clase diferite, prin notele acordate având tendinţa de a respecta curba lui Gauss (ex. La o clasă foarte bună exigenţa creşte, la alta mai slabă scare. Astfel la ambele

Factori perturbatori ai aprecierilor generaţi de activitatea şi trăsăturile de personalitate ale cadrului didactic  





Factorii de personalitate ai cadrului didactic care pot influenţa evaluarea sunt: atitudinea cadruli didactic pe perioada evaluării (empatică sau rece). Din acest punct de vedere sunt: profesori echilibraţi care utilizează toată gama de note, au criterii stabile pe care le respectă, sunt obiectivi; profesori extremişti (severi sau foarte indulgenţi), profesori capricioşi (notează în funcţie de dispoziţia avută, de impresia lăsată de elevi, de propria părere despre ei, de conştientizarea propriei valori, de starea materială etc.); “imaginea elevului bun” pe care o are fiecare profesor, propria sa proiecţie mintală despre cum ar trebui să fie şi ce ar trebui să facă un elev bun; valorile avute, diferenţele de gen (acelaşi sex se apreciază mai corect decât cei de sex diferit).

Factori perturbatori ai evaluarii 



Disciplinele de învăţământ au grade diferite de dificultate, structură diferită. Asfel, în urma cercetărilor s-a demonstrat că lucrările scrise la matematică, fizică, gramatică pot fi apreciate mult mai exact decât lucrările la filosofie, literatură, istorie etc. 



Specificul disciplinelor de învăţământ;

Factori care ţin de personalitatea elevului;

Elevul poate, prin particularităţile sale de personalitate să introducă factori de distorsionare a evaluării. Ex. Un elev cu un temperament extrovertit poate să fie supraevaluat la o evaluarea orală; un elev cu probleme de pronunţei poate fi subevaluat; un elev care scrie ilizibil va putea fi, de asemenea, subevaluat.

Factori perturbatori ai evaluarii D. Strategiile şi metodele de evaluare didactică utilizate pot induce erori de evaluare. 

De ex. Evaluarea orală nu permite realizarea unor apreciari complete caresă vizeze toate obiectivele operaţionale urmărite; în cazul unei lucrări scrise tratarea incompletă a unui subiect nu stabileşte cu precizie lacunele în cunoştinţe sau o simplă omisiune.



E. Circumstanţele sociale în care se realizează evaluarea pot duce, uneori, la creşterea subiectivităţii cadrelor didactice (ex. Intervenţii ale rudelor / prietenilor / părinţilor pentru ca profesorul să fie mai îngăduitor cu un anumit elev; dorinţa conducerii şcolii de a avea rezultate bune la testările naţionale poate genera practici incorecte la examene etc.

Posibile soluţii pentru diminuarea erorilor de evaluare sunt: 







a) Monitorizarea proceselor evaluative de către persoanele abilitate (şefi de catedră, directori, inspectori). b) Elaborarea unor standarde la nivel naţional, pentru toate disciplinele, pe trepte de învăţământ şi experimentarea lor, în vederea definitivării şi implementării. c) Analiza periodică (la nivelul unităţilor de învăţământ, al judeţelor şi al ţării) a rezultatelor examenelor naţionale şi stabilirea de măsuri cu caracter ameliorativ. d) Utilizarea evaluatorilor externi, în cadrul certificării unităţilor de învăţământ în domeniul managementului calităţii.

Comentaţi textele: 





● „Neutralitatea examenelor ştiinţifice nu este de altminteri atât de bine garantată, căci şi la ele intervine limbajul şi destul de puţini examinatori rămân indiferenţi la eleganţa exprimării care este totuşi străină de problema tehnică asupra căreia se concentrează in esenţă examenul”. ● „Dacă răspunsul care trebuie dat la întrebări de geografie, de istorie, de ştiinţe naturale îl constrânge pe elev să se exprime oral sau în scris, va trebui oare să se facă totuşi abstracţie de eleganţa limbajului, de sistematizarea gândirii, de rigurozitatea raţionamentului?” ● „Educaţia din familie este cu atât mai puţin favorabilă pentru reuşita la examene, cu cât aceste familii aparţin unei clase sociale mai depărtate de cultura şcolară, de nivelul de cultură generală”. (G. de Landsheere, 1975)

Bibliografie:     

Diaconu, M., Jinga, I. (coord.) - Pedagogie, Ed. A.S.E., 2004 Radu T., I. - Evaluarea in procesul didactic, EDP, Bucureşti, 2004 Jinga, I., Gavotă, M. - Evaluarea performanţelor şcolare, Ed. Aldin, 1999 Stoica, A. - Evaluarea progresului şcolar, de la teorie la practică, Bucureşti, Ed. Humanitas, 2003 Radu, T., I. Teorie şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1981 sau Evaluarea în procesul didactic, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 2000