Curs XI_Forme de organizare

FORME DE ORGANIZARE ALE PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT VIII

Conceptul pedagogic de formă de organizare a procesului de învăţământ • cadru organizatoric în care se desfăşoară, în anumite circumstanţe, procesul de învăţământ, într-o şcoală sau clasă de elevi. Varietatea formelor de organizare a procesului de învăţământ este generată de varietatea condiţiilor specifice pe care le solicită desfăşurarea în şcoală, de către elevi, a diferitelor tipuri de activitate umană cu rol educativ.

Funcţiile organizării pedagogice: •

imprimă un sens unic activităţii profesorului şi elevilor (Nicola, I., 1992);

•

asigură o coordonare raţională a resurselor materiale şi umane disponibile, o repartiţie judicioasă a sarcinilor şi a rolurilor persoanelor participante;

•

circumscrie întreaga activitate instructiv-educativă în anumite limite de timp, spaţiu şi resurse disponibile;

•

participarea elevilor la forme variate de organizare a activităţii instructiv-educative diversifică şi multiplică experienţele de cunoaştere şi de acţiune practică ale elevilor (Cerghit, I., 1986);

•

reduce incertitudinea în activitatea unui colectiv şcolar, ceea ce reprezintă o condiţie a optimei funcţiuni a acestuia (Bogdan-Tucicov, A., 1981).

Tipuri de forme de organizare a procesului de învăţământ

Forme de organizare care pun accentul pe organizarea conţinutului instruirii: • învăţământul pe clase şi pe lecţi; • sistemul proiectelor; • cercurile de studii; Forme de organizare care pun accentul pe organizarea relaţiilor dintre profesori şi elevi: • instruirea frontal; • instruirea pe grup; • instruirea individuală, • sistemul monitorial (Bell-Lancaster); • predarea pe echipe.

Tipuri de forme de organizare a procesului de învăţământ

Forme de organizare care pun accentul pe organizarea mediului de desfăşurare a procesului instructiveducativ: • instruirea în laboratoar; • instruirea în cabinet; • instruirea în ateliere şcolar; • excursiile; • vizitele. Forme de organizare care pun accentul pe modalităţile de grupare a elevilor: • sistemul claselor omogene; • sistemul grupelor de nivel omogen (în cadrul claselor eterogene); • meditaţiile; • consultaţiile.

Tipuri de forme de organizare a procesului de învăţământ Forme de organizare care pun accentul pe diferenţierea activităţilor de învăţare ale elevilor, în funcţie de particularităţile lor (structurarea programelor de instruire): • metoda centrelor de intere; • şcolile Waldorf; • mastery-learning (instruirea deplină) ş.a. f. Forme de organizare a activităţii instrucţionale după locul de desfăşurare a lor: • activităţi care se desfăşoară în interiorul şcolii (lecţia, meditaţiile, consultaţiile, studiul individual, activităţi în cabinete, laboratoare, ateliere, activităţi independente, cercurile pe materii, observaţiile în natură, la colţul viu, învăţarea independentă în şcoală, activităţi permanente organizate sub formă de concursuri pe diferite teme, teme pentru acasă etc.); • activităţi instructiv-educative extraşcolare (activităţi în cercuri tehnice, diferite activităţi de club - serbări, sărbătoriri, vizionări de spectacole, excursiile şi vizitele, turismul, drumeţiile etc.)

Paradigmele organizării procesului de învăţământ Paradigme - moduri de gândire, modele teoretice dominante la un moment dat, care au stat, de-a lungul timpului, la baza organizării procesului de învăţământ şi care se diferenţiază după • (a) concepţia asupra funcţiilor fundamentale ale organizării; • (b) modul de structurare a relaţiilor dintre participanţi; • (c) natura activităţilor („operaţiilor”) desfăşurate într-un anumit cadru organizatoric; • (d) modul în care este concepută relaţia dintre instituţia şcolară cu mediul ei înconjurător. Principalele paradigme ale acestui domeniu au fost denumite de către R. Ogawa, (1989) drept „modele” care au străbătut timpurile şi sunt următoarele: • I. modelul raţionalizării; • II. modelul sistemelor naturale de organizare; • III. modelul sistemelor deschise de organizare.

Paradigmele organizării procesului de învăţământ PARADIGMA/ CARACTERISTICI

SISTEMELE BIROCRATICE, (Învăţământ tradiţional pe clase şi lecţii; S. monitorial)

SISTEMELE NATURAL, (P. Dalton; S. Winnetka; P. Jena; S. M. Montessori; S. Waldorff;, S. Freinet)

SISTEMELE DESCHISE (S. Decroly; S. Proiectelor P. Antioch; S. „Şcolilor noi”)

a. Funcţia fundamentală a organizării:

Înlesnirea transmiterii şi însuşirii unui corpus prestabilit de cunoştinţe;

crearea condiţiilor pentru realizarea unor obiective educative stabilite prin consens;

crearea unor contexte educative asemănătoare celor din viaţa cotidiană.

b. Relaţii participanţi:

între

Caracter predominant formal, reglementat prin Regulamente scrise;

interacţiune a diferitelor grupuri sociale din şcoală: elevi, profesori, administratori; predominanţa aspectelor informale;

grupuri de elevi, liber constituite, în funcţie de interese, abilităţi şi problemele care trezesc interesul.

c. Natura activităţilor:

activităţi maximal raţionalizate de transmitere şi de însuşire de cunoştinţe, deprinderi, atitudini prestabilite;

Respingerea obiectivelor educative prestabilite; activităţi resimţite ca fiind necesare, concepute în funcţie de circumstanţele particulare ale şcolii;

asumare liberă de responsabilităţi; activităţi de soluţionare a unor probleme „de viaţă”.

d. Spaţiul învăţământ:

strict delimitat; „clasa dreptunghiulară”; rânduri de bănci; catedră pe podium, în poziţie centrală;

spaţiu flexibil; mobilier şcolar modular; „clase circulare”; „clasa pătrată”; catedră în plan secundar;

spaţiu extins în afara instituţiei şcolare; „clasa deschisă”.

e. Utilizarea timpului şcolar:

orar fix;

timp gestionat flexibil, în funcţie de prezenţa interesului pentru o activitate;

timpul estimat a fi necesar pentru realizarea în întregime a unui „proiect”.

f. Relaţia cu mediul exterior şcolii:

lumea exterioară este „modelată” în şcoală;

lumea exterioară este „reprodusă” în şcoală;

şcoala este „însăşi viaţa” (Dewey, J.); „şcoala pentru viaţă, prin viaţă” (Decroly, O).

de

I. Paradigma raţionalizării procesului de învăţământ (modelul raţionalizării) • Principala funcţie a organizării pedagogice – raţionalizarea activităţii fiecărui participant la procesul instructiv-educativ. • Organizarea - un instrument conceput în vederea atingerii unor scopuri ce solicită efortul conjugat al mai multor oameni. • Organizarea este raţională dacă: urmăreşte scopuri precis formulate şi cu o anumită stabilitate, se bazează pe cunoaşterea rezultatelor posibile ale diferitelor proceduri alternative de acţiune, identifică şi transpune în practică cele mai eficiente modalităţi de repartiţie a sarcinilor pentru realizarea scopurilor propuse. • Formele de organizare „raţionale” sunt caracterizate printr-o structură foarte formalizată, stabileste precis şi explicit comportamentelor de rol şi a relaţiilor de rol. • Întreaga activitate se desfăşoară după principii birocratice, în sensul caracteristicilor stabilite de Max Weber (1947): ierarhie în exercitarea autorităţii, diviziunea fixă a sarcinilor, reguli scrise şi regulamente, relaţii impersonale între participanţi.

I. Paradigma raţionalizării procesului de învăţământ (modelul raţionalizării) •

Paradigmele raţionalizatoare ale organizării pedagogice se concentrează pe activitatea desfăşurată în interiorul instituţiei şcolare şi acordă o mică atenţie interrelaţiilor posibile dintre şcoli şi mediul din afara lor, ale cărui influenţe sunt considerate a fi mai degrabă factori perturbatori şi de incertitudine, împotriva cărora, sunt direcţionate procedurile „raţionale”, cu scopul de a menţine un control maxim asupra întregii activităţi.

•

Paradigma „raţionalizării” reprezintă cel mai vechi şi cel mai răspândit mod de gândire asupra organizării procesului de învăţământ. Începând cu şcolile antice şi până în prezent, cei mai mulţi educatori au considerat că principalul scop al şcolii este acela de a transmite copiilor un corpus de cunoştinţe, sub conducerea unui profesor, care le deţine.

•

În acest caz, întreaga problemă organizatorică, se reduce la crearea condiţiilor necesare pentru ca elevii să poată asculta ceea ce le spune profesorul, pentru a putea vedea ceea ce acesta le arată şi pentru a putea fi urmăriţi cu uşurinţă.

•

M. F. Klein, (1989) sugerează că „modelul raţionalizator” de organizare pedagogică aşează în centrul tuturor preocupărilor „materia de studiu” care trebuie să fie transmisă elevilor. Sarcinile sunt clar împărţite: profesorul planifică, organizează, comandă, coordonează şi controlează, iar elevii ascultă, memorizează, execută sarcinile care le sunt date, respectă regulamentul de comportare în şcoală şi la lecţii, este pasiv şi executant, comportamentul său fiind doar un răspuns după reguli prestabilite la solicitările unor situaţii la care este expus.

•

Interacţiunile libere cu ceilalţi sunt permise doar în pauzele dintre activităţi şi sunt nedorite în timpul activităţii cu profesorul.

•

În cea mai mare parte, activitatea din interiorul acestei paradigme se desfăşoară ca o instruire frontală, în interiorul unei săli de clasă cu o organizare specifică a spaţiului.

II. Paradigma sistemelor naturale de organizare •

Oamenii au observat de multă vreme că centralizarea luării deciziilor şi formalizarea rolurilor în interiorul unui colectiv de muncă – fie el şcolar – se află adeseori în relaţie inversă cu satisfacţia resimţită de către cei care lucrează în asemenea condiţii.

•

Cunoştinţele umane se află, potrivit acestor concepţii, într-un permanent proces de transformare şi înnoire şi, de aceea, şcoala ar trebui să pună accentul pe însuşirea de către elevi a proceselor prin care pot să ajungă la cunoaştere, şi nu pe rezultatele cunoaşterii. O asemenea concepţie antrenează schimbări ale formelor de organizare a învăţământului.

•

Paradigma sistemelor naturale de organizare se bazează pe o nouă viziune asupra psihologiei şcolarilor şi asupra psihologiei învăţării, dar şi de înţelegerea faptului că fiinţele umane nu pot fi niciodată perfect programate, iar activitatea lor nu poate fi perfect raţionalizată.

•

Comportamentul indivizilor în interiorul unei activităţi colective este puternic influenţat de normele informale care se creează între diferitele grupuri de elevi, de o serie de factori subiectivi şi individuali, şi nu numai de normele formale impuse de respectiva formă de organizare.

•

Paradigma sistemelor naturale porneşte de la convingerea că fenomenul organizării activităţii umane ia, în mod natural, forma unor „grupuri sociale”, care încearcă să se adapteze şi să supravieţuiască în circumstanţele lor particulare.

•

În acest caz, se pune un mai mare accent pe acele norme şi structuri comportamentale cu caracter informal, care se stabilesc spontan între membrii unei colectivităţi, pe baza caracteristicilor personale şi a resurselor de care dispune fiecare individ care participă la o situaţie, în care este implicat ca urmare a existenţei unor interese comune cu ale celorlalţi.

II. Paradigma sistemelor naturale de organizare • Nu sunt excluse orice norme formale, ci trebuie să existe o „echilibrare” între aspectele organizaţionale formale şi cele informale, individuale, din cadrul sistemului organizaţional respectiv. • Întregul climat organizaţional este un produs al interacţiunii diferitelor grupuri sociale din şcoală – elevi, profesori, administratori – care se supun atât unor norme înscrise în regulamente, cît şi unor norme cu caracter informal. • Se urmăreşte crearea unui climat „deschis”, participativ, caracterizat prin autenticitatea comportamentelor participanţilor şi prin dorinţa fiecăruia de a contribui personal la soluţionarea optimă a problemelor comune. • Cei care concep organizarea activităţilor şcolare după o asemenea paradigmă resping ideea unor obiective educaţionale prestabilite de către profesori şi impuse elevilor din exterior. • Timpul este gestionat într-un mod mai flexibil, fiind folosit de către elevi în funcţie de scopurile pe care şi le propun. Nu există un orar fix. Spaţiul nu este riguros delimitat.

II. Paradigma sistemelor naturale de organizare • Clasa ia forma „clasei pătrate” – în care „catedra este coborâtă de pe piedestal şi plasată undeva, într-o poziţie secundară. Pupitrele nu mai sunt fixate de planşeu; ele devin mobile şi disponibile pentru diverse grupări şi regrupări ale elevilor” (Bîrzea, C., 1995, p. 102). • Alteori este adoptată paradigma „clasei circulare”, cu pupitrele trapezoidale care pot fi asamblate în cerc, astfel încât fiecare se află în faţa celuilalt, ceea ce favorizează cooperarea şi intereducaţia. • Paradigma sistemelor naturale de organizare a fost adoptată de către Şcolile noi, Şcoala activă, Planul Jena, Şcolile alternative, Sistemul proiectelor ş.a., îndeosebi începând cu prima jumătate a acestui secol.

III. Paradigma sistemelor deschise de organizare •

Paradigmă pune accentul pe relaţia instituţiei şcolare cu mediul social şi natural înconjurător.

•

Instituţiile şcolare au fost considerate sisteme organizaţionale „deschise”, adică sisteme care întreţin un permanent schimb informaţional şi de resurse cu mediul social şi natural înconjurător.

•

La începutul secolului al XX-lea, ideile că şcoala ar trebui să pună accentul pe activităţi care să pregătească pentru viaţa socială şi că este necesar să-i extindă activităţile în mediul din afara ei, au fost aprofundate şi au prins contur în acele instituţii şcolare organizate după principiul „educaţiei noi”, al „şcolii active”.

•

Întregul curriculum era orientat spre rezolvarea unor „probleme de viaţă”, spre exersarea unor relaţii interumane fructuoase şi a unor deprinderi pozitive de viaţă socială. Se lucra mai mult în grupuri de elevi, liber constituite.

•

Spaţiul era extins atât cît era nevoie pentru a se avea liber acces la toate resursele şcolii, dar şi ale comunităţii sociale, în care era amplasată instituţia şcolară (paradigma „clasei deschise”).

•

Timpul era folosit, după cum era mai profitabil pentru a duce la bun sfârşit sarcinile de studiu asumate de către elevi.

•

Activităţile erau planificate adeseori prin colaborarea profesorilor cu elevii.

•

În preajma anilor ’70, s-au organizat în Europa, în mare măsură după această paradigmă, aşanumitele „şcoli alternative”. Asemenea şcoli pun un mare accent pe participarea activă a părinţilor în activitatea educativă, atât cea desfăşurată în clasă, cît şi cea din afara şcolii. Ele încurajează activităţile educative extraşcolare, cum ar fi vizitele în locuri unde elevii pot acumula o experienţă pozitivă.