Curs III_Strategii de predare

PREDAREA – ÎNVĂŢAREA – EVALUAREA STRATEGII ŞI TACTICI DE PREDARE

CURS III

1. Predarea ca act decizional

Predarea ca act decizional

Predarea - activitatea desfăşurată de către professor în cadrul lecţiei, spre a determina la elevi activitatea de învăţare. Neacşu (1990) - semnificaţia predării: • este o activitate de colaborare între profesor şi elevi; •

este un proces orientat spre atingerea unor obiective instructive educative prestabilite;

•

este eficientă în măsura în care îi ajută pe elevi să realizeze obiectivele educative asupra cărora se focalizează

•

este un proces mult mai larg decât seria acţiunilor şi interacţiunilor din clasă;

•

cuprinde, alături de comunicarea pedagogică, întreaga activitate de dirijare a învăţării în clasă, precum şi activitatea de evaluare şi control al rezultatelor

Ca tip distinct de activitate profesională, predarea implică realizarea simultan de către profesor a trei tipuri de sarcini majore (Medley, D. M., 1989): (a)crearea unui mediu şi a unui climat adecvat de învăţare („managementul clasei de elevi”); (b) conceperea şi repartizarea judicioasă a unor activităţi de învăţare, în funcţie de trebuinţele educative ale elevilor („managementul învăţării elevilor”); (c) antrenarea elevilor în asemenea activităţi şi sarcini de învăţare, la care profesorul urmează să ia parte în mod activ („dirijarea instruirii”).

• Activitatea desfăşurată de către profesor în aceste direcţii presupune luarea a sute de decizii, pe loc, în fiecare zi, în funcţie de situaţiile apărute. • Calitatea deciziilor - principalul aspect determinant al calităţii predării. • Toate cunoştinţele şi competenţele pe care le posedă un profesor se concretizează în capacitatea lui de a lua decizii adecvate, la momentul potrivit. Luarea deciziilor implică 2 faze: • faza preacţională - profesorul întocmeşte un proiect, o strategie pe care le va urma în timpul fazei interactive a predării. Acest proiect îl întocmeşte pe baza cunoştinţelor sale de pedagogie, psihologia învăţării, sociologia educaţiei etc. • faza interactivă - pe baza proiectului pedagogic anterior elaborat (alcătuit în faza prereacţională) şi în urma analizei raţionale a situaţiilor apărute în mod neprevăzut, profesorul va lua deciziile finale privind natura activităţilor de învăţare propuse elevilor, conţinutul lor şi ordinea optimă a acestora.

Predarea ca act de comunicare pedagogică eficientă

Predarea - înţelesul originar - a oferi cuiva informaţii despre un lucru, de a-i arăta cum să facă ceva. • Predarea este un act de comunicare, presupune folosirea de cuvinte (simboluri) şi semnificaţii cu • scopul de a provoca interlocutorului anumite reacţii faţă de anumite fapte, persoane, lucruri, de a stabiliza sau de a modifica anumite comportamente la nivel interindividual sau de grup.

Predarea ca act de comunicare pedagogică eficientă

Predarea - ca act de comunicare, predarea are următoarele caracteristici specifice: a. este iniţiată şi condusă de către profesor b. forma şi conţinutul ei sunt influenţate de specificul relaţiei profesor-elevi c. conţinutul ei este generat de natura raportului profesorilor şi elevilor cu ştiinţa şi cunoaşterea umană în general. d. este influenţată în eficienţa ei de factori psihologici şi de factori sociali

Predarea apare ca un sistem de comunicaţie cu două circuite de bază (Ferry, G., 1969, apud Neacşu I.): • circuitul vertical – între profesor şi elevi; • circuitul orizontal – între elevii înşişi.

Predarea presupune îmbinarea acestor două circuite. În funcţie de modul în care profesorul înţelege să realizeze această îmbinare, pot rezulta trei scheme de comunicare în clasă: • predarea bazată pe predominanţa circuitului vertical profesorul transmite toate informaţiile, polarizează răspunsurile şi conduce riguros desfăşurarea procesului didactic; • predarea bazată pe predominanţa circuitului orizontal prin încurajarea comunicării între elevii, prin punerea lor în situaţia de a realiza sarcini colective; rolul profesorului este doar de a organiza activităţile, de a oferi unele indicaţii şi de a îndruma grupurile, de a distribui materialul didactic etc.; • predarea bazată pe utilizarea alternată a circuitului vertical şi a celui orizontal prin abordarea unor proiecte care solicită desfăşurarea unor activităţi, atât în sala de clasă, cât şi în afara ei; în activităţile desfăşurate în sala de clasă domină circuitul vertical, în afara ei, circuitul orizontal (Neacşu, I., 1990).

Relaţiile între predare-învăţare-evaluare

Predarea, învăţarea şi evaluarea reprezintă principalele componente ale procesului de învăţământ • Procesul de învatamânt - producerea intentionata a unor schimbari progresive, constante si pe termen lung în planul cunoasterii, afectivitatii si actiunii, ca urmare a trairii active a unor experiente pedagogic organizate. • Aceste schimbari se manifesta ca modificari ale unor comportamente specifice: psihomotorii, afective, cognitive. Modificarile au semnificatia unei dezvoltari generale a potentialului intelectual si fizic al elevului. • Învatarea - schimbare, modificare stabila în comportamentul individual atribuita experientei traite activ de subiect, ca raspuns la influentele mediului.

Relaţiile între predare-învăţare-evaluare

Învatarea de tip scolar este organizata, structurata, planificata, sistematica, se produce într-un anumit context, în anumite conditii. • • • •

Învatarea scolara e privita : a) ca proces b) ca produs c) functie de diversi factori/conditii

• Conditiile interne sunt de 2 tipuri: • 1. biologice • 2. psihologice • Conditiile externe se refera la: • 1. organizarea scolara • 2. influentele extrascolare

Structura acţională a predării • Predarea ca „sistem de acţiuni destinate să inducă învăţarea” cuprinde în structura sa operaţională trei categorii de elemente: • a) elemente de strategie didactică; • b) elemente de tactică didactică;

• c) elemente legate de stilul de predare al profesorului.

Strategiile de predare Strategiile de predare • Strategia • set structurat de activităţi de predare, special conceput pentru atingerea unor rezultate dorite; • o cale prin care profesorul determină şi controlează direcţia generală de desfăşurare a învăţării elevilor;

• Strategiile - ansambluri de decizii, însoţite de precizarea condiţiilor în care aceste decizii urmează să fie luate şi a ordinii în care pot fi abordate.

Strategiile comportamentiste Strategiile comportamentiste • se bazează pe ideile psihologiei behavioriste asupra învăţării (B. F. Skinner, B. Bloom, R. Mager, R. Gagné ş.a.); • urmăresc să-i ajute pe elevi să-şi însuşească comportamente observabile şi măsurabile; •

Profesorul este un „tehnolog de comportamente” care:

-

creează „condiţii ale învăţării” (R. Gagné);

-

analizează comportamentele care sunt implicate în realizarea unei sarcini de învăţare („analiza constituenţilor sarcinilor de învăţare”);

-

stabileşte în ce măsură ele sunt cunoscute de către elevi („stabilirea nevoilor reale de învăţare”);

-

stabileşte obiectivele operaţionale de atins cu elevii (conduitele observabile şi măsurabile, performanţele şi condiţiile pentru care vor fi antrenaţi);

-

Pentru fiecare obiectiv operaţional, proiectează o „tehnologie” adecvată de instruire, care va specifica modul în care va fi dirijată învăţarea comportamentului vizat (informaţiile care vor fi oferite elevilor, materialul didactic necesar, modul de grupare al elevilor, natura sarcinilor de învăţare şi ordinea lor);

Strategiile comportamentiste Punerea în practică a „proiectului” („dirijarea/conducerea învăţării”) va necesita din partea profesorului: •

captarea atenţiei şi trezirea interesului elevilor pentru noul obiectiv;

•

comunicarea performanţelor aşteptate;

•

reactualizarea cunoştinţelor anterioare utile pentru noua învăţare;

•

prezentarea unui model de realizare a sarcinii noi de lucru (noul comportament);

•

exersarea noului comportament de către elevi, pentru care profesorul oferă un feedback continuu.

•

În final, profesorul evaluează obiectiv (verifică, măsoară, apreciază) măsura în care obiectivul a fost atins (comportamentul nou a fost însuşit), şi pe baza informaţiilor primite îi reglează activitatea de predare viitoare.

În acest mod elevii îşi însuşesc algoritmi de lucru, modalităţi de a proceda cu eficienţă în diferite situaţii concrete, cunoştinţe precise. Tacticile tipice pentru această orientare sunt „instruirea centrată pe obiective”, „învăţarea deplină” („mastery learning”), „instruirea programată”, „instruirea frontală” (directă).

Strategiile raţional-cognitive („procesării informaţiei”)

• sunt concepute pornind de la ideile psihologiei genetice (J. Piaget) asupra dezvoltării proceselor cognitive superioare, care au condus la o concepţie costructivistă despre învăţare; • această orientare teoretică consideră că în procesul învăţării elevii nu sunt condiţionaţi pasiv de mediul de învăţare, ci se manifestă activ, iar cunoştinţele şi credinţele lor sunt rezultatul unor procese de construcţie mintală proprie, bazată pe experienţele şi interacţiunile personale, acţionează transformativ asupra propriilor construcţii mintale;

Strategiile raţional-cognitive („procesării informaţiei”)

• Strategiile de acest tip îşi propun să-i ajute pe elevi să-şi dezvolte abilităţi de gândire: să cerceteze, să organizeze informaţiile, să le interpreteze, să aplice ideile la care au ajuns prin inducţii şi deducţi; • Profesorii care se orientează spre asemenea strategii îi vor pune pe elevi în situaţia de a învăţa prin descoperire personală şi prin cercetări personale şi vor încerca să-i ajute să-şi formeze bazele conceptuale, sau „eşafodajul” conceptual pe baza căruia elevii urmează să-şi construiască singuri înţelesuri sau cu ajutorul cărora vor putea să dea sens informaţiilor pe care le vor culege singuri. • Tacticile tipice pentru această orientare sunt „învăţarea prin descoperire/cercetare”, „formarea conceptelor”.

Strategiile bazate pe interacţiunea socială • se fundamentează pe teoriile învăţării sociale (R. Slavin, S. Sharan, D. Johnson) privind natura socială a fiinţei umane şi înclinaţia oamenilor de a învăţa unii de la alţii; • Scopurile educative predominante sunt acelea de a-i ajuta pe elevi să înveţe să lucreze împreună într-un mod eficient, pentru a obţine, în colaborare, succesul şcolar şi pentru a se socializa. • Profesorul îndeplineşte rolul unui îndrumător care îi încurajează pe elevi să-şi exprime pe bază de argumente ideile personale şi să ia în consideraţie punctul de vedere al celorlalţi atunci când se confruntă cu diverse probleme şi chestiuni controversate.

• Tipice pentru aceste categorii de strategii sunt „învăţarea prin cooperare”, învăţarea prin implicarea elevilor în diferite „proiecte”, „predarea reciprocă”, „ajutorul reciproc la învăţătură”.

Strategiile personaliste

• au la bază ideile psihologiei nondirectiviste (C. Rogers) şi urmăresc să îi ajute pe elevi să ajungă la cunoaşterea de sine şi la descoperirea propriei identităţi; • Profesorul are rolul de consilier şi de persoană care îi ajută pe elevi să ajungă la definirea şi exprimarea propriilor probleme şi sentimente, la clarificarea propriilor planuri legate de modalitatea în care vor putea să acţioneze pentru a-şi atinge scopurile personale, să-şi asume responsabilitatea soluţionării problemelor cu care se confruntă;

Strategiile personaliste • Problemele pot fi de natură personală, socială sau şcolară. Atunci când este vorba despre probleme personale, rolul profesorului este acela de a-i ajuta pe elevi să îşi conştientizeze şi să îşi exprime sentimentele faţă de propria lor persoană. • Când problemele sunt de natură socială sunt ajutaţi să îşi exploreze propriile sentimente despre celelalte persoane şi modul în care atitudinile şi gândurile lor pot influenţa relaţiile cu aceştia; • Problemele şcolare impun examinarea sentimentelor personale privind propriile competenţe şi interese de cunoaştere. De obicei strategiile de acest tip presupun discuţii personale ale profesorului cu fiecare elev care se confruntă cu o problemă, într-un cabinet, nu într-o sală de clasă, de-a lungul unor mai multe întâlniri, sub forma unei consilieri personale.

Variante tactice ale strategiilor comportamentiste

Principalele variante tactice ale strategiilor comportamentiste sunt: • • Instruirea centrată pe obiective operaţionale. • • Învăţarea deplină („mastery learning”). • • Instruirea programată ş.a. • Instruirea centrată pe obiective • - porneşte de la definirea de către professor a rezultatului vizat prin activitatea de învăţare a elevilor, în termeni de conduită observabilă şi măsurabilă şi apoi, în funcţie de natura psihologică a rezultatului vizat (de exemplu, deprindere motrică, noţiune, regulă etc.), conceperea unui program de învăţare în acord cu rezultatele psihologiei învăţării privind „condiţiile” care conduc la însuşirea tipului de comportament vizat.

Variante tactice ale strategiilor comportamentiste

Învăţarea deplină (mastery learning) - Benjamin Bloom (1971), John Carrol (1971). • Premisa de la care s-a pornit a fost aceea că învăţarea elevilor depinde de aptitudinile, motivaţia acestora precum şi de cantitatea şi calitatea instruirii primite.

• În loc să definească aptitudinea elevilor ca o însuşire nativă, susţinătorii acestei tactici de instruire o definesc a fi cantitatea de timp de care un elev are nevoie pentru a realiza un anumit obiectiv de învăţare. Atunci când i se acordă timpul de care are el nevoie, are dorinţa de a învăţa şi i se oferă o instruire corespunzătoare nevoilor sale personale, elevul va deveni capabil să realizeze orice obiectiv de învăţare bine precizat.

Variante tactice ale strategiilor comportamentiste În concepţia lui Bloom, un profesor care asigură o „instruire de calitate” satisface integral următoarele cerinţe:

• (a) organizează conţinutul pe care îl predă în unităţi mici de învăţare uşor de stăpânit şi cu care se operează uşor; • (b) concepe obiective operaţionale de învăţare specifice pentru fiecare unitate de conţinut; • (c) concepe instrumente de evaluare formativă şi sumativă, centrate pe obiectivele operaţionale urmărite; • (d) proiectează minuţios activităţile de învăţare pe care le va propune elevilor, acordând o deosebită atenţie îmbinării strategiilor de instruire individuală cu strategiile de instruire în grup, precum şi creării unor oportunităţi de instruire corectivă şi de aplicare în practică a ceea ce s-a învăţat.

Variante tactice ale strategiilor raţional-cognitive Învăţarea prin descoperire/cercetare • presupune punerea elevilor în situaţia de a răspunde la întrebări şi de a rezolva probleme pe baza cercetării personale a faptelor şi pe baza propriilor observaţii.

• În acest caz ceea ce urmează să înveţe elevul nu este prezentat de la început, în forma sa finală, ci este concluzia pe care o trage elevul în urma unui proces de investigaţie propriu (Ausubel, D., 1985). • Elevul învaţă să gândească, asemenea unui cercetător, prin observarea faptelor, formularea unor ipoteze de natură să le explice, verificarea presupoziţiilor şi continua restructurare a sistemului conceptual personal. • În învăţarea prin descoperire problema pedagogică esenţială este legată de măsura în care profesorul îndrumă activitatea elevilor.

Variante tactice ale strategiilor raţional-cognitive Învăţarea pe bază de proiecte („project-based learning”). • Conţinutul învăţării este constituit din mai multe unităţi care iau forma unor probleme ce solicită implicarea pe termen lung a elevilor în dezbaterea şi soluţionarea lor.

• Munca elevilor îşi are punctul de plecare şi se concretizează deseori în realizarea unor produse concrete, de exemplu, modele, rapoarte de cercetare, programe pentru calculator, înregistrări video ş.a., reprezentând „proiectele”. Acestea pot fi prezentate altora şi criticate. Feedback-ul primit din partea celorlalţi îi ajută pe elevi să reflecteze asupra muncii lor şi să-şi revizuiască soluţiile. • Fiecare „proiect” îi obligă pe elevi să pună şi să reformuleze întrebări, să formuleze ipoteze şi să facă previziuni, să conceapă planuri de experimentare, adunând şi analizând date, formulând concluzii, comunicând altora concluziile şi descoperirile la care au ajuns, punând noi întrebări.

Variante tactice ale strategiilor bazate pe interacţiune Învăţarea prin cooperare („cooperative learning”) „a învăţa ceva împreună”. David şi Roger Johnson (1991) • are efecte ei pozitive asupra capacităţii elevilor de a lucra în colaborare şi creşterii încrederii în sine a elevilor. • conduce la îmbunătăţirea relaţiilor dintre membrii unei clase de elevi, la acceptarea în grup a persoanelor care au anumite limite intelectuale sau fizice şi la îmbunătăţirea atitudinii elevilor faţă de şcoală. • Problemele cel mai frecvent abordate - cele care pot fi soluţionate în mai multe modalităţi: • solicită fiecăruia dintre membrii grupului posibilitatea de a se implica şi de a contribui cu ceva la realizarea unor operaţii cerute de realizarea unor asemenea sarcini complexe de învăţare; • Profesorii încurajează interacţiunea directă, faţă în faţă dintre elevi în cadrul unui efort colectiv de a prelucra mintal şi de a supune discuţiei informaţiile culese de fiecare, în urma unei distribuiri a sarcinilor, hotărâtă anterior de comun acord, în cadrul grupului. • Sarcina profesorului este aceea de a înlesni acţiunile întreprinse de către elevi. El observă modul în care colaborează elevii, le oferă feedback-ul necesar şi, atunci când este necesar, îi instruieşte în diverse proceduri de a lucra eficient în colaborare. • învăţarea prin cooperare poate fi înţeleasă ca „o cercetare în grup” a unei probleme (Shlomo Sharan, 1989, 1990). Elevii lucrează în echipe mici, fiecare echipă preluând spre execuţie o anumită sarcină. • Există şi alte variante ale învăţării prin cooperare, asociate adeseori şi cu ideea competiţiei între echipe.

Variante tactice ale strategiilor bazate pe interacţiune Predarea reciprocă • este o tactică care îşi propune să-i înveţe pe elevii care au probleme o strategie eficientă de înţelegere a textelor din literatura de specialitate pe care o citesc. • Profesorul prezintă elevilor un material scris, pe care îl citesc împreună, paragraf cu paragraf. Elevii învaţă patru strategii: • 1. să facă presupoziţii cu privire la conţinutul următorului paragraf; • 2. să formuleze întrebări despre ceea ce s-a citit; • 3. să prezinte rezumativ ceea ce s-a citit; • 4. să clarifice înţelesul unor cuvinte sau al unor pasaje neînţelese.

Variante tactice ale strategiilor personaliste • Folosirea unei strategii nondirective de predare presupune din partea unui profesor „consilier” parcurgerea a cinci etape importante: • 1. Profesorul îi prezintă elevului situaţia în care ar putea săl ajute să găsească o soluţie la problema sa personală cu care se confruntă şi, în cele din urmă, cad de acord asupra unei proceduri de desfăşurare a întâlnirilor şi a modului în care vor interacţiona unul cu celălalt. • În această fază elevul poate ajunge să-şi identifice (să-şi definească) problema personală cu care se confruntă. • 2. Profesorul, folosind strategii cum ar fi parafrazarea şi adresarea unor întrebări deschise („Poţi să-mi spui mai multe despre acest lucru?”) îl încurajează pe elev să-şi exprime deschis sentimentele pozitive şi negative şi să-şi clarifice problema.

• 3. Profesorul folosind un limbaj încurajator („Da, este foarte greu să te simţi singur”) îl încurajează pe elev să-şi exploreze problema şi să ajungă la noi intuiţii legate de rezolvarea ei.

Variante tactice ale strategiilor personaliste

• 4. Profesorul îl ajută pe elev să-şi clarifice un plan propriu de înfruntare a problemei. • 5. Profesorul ascultă ceea ce elevul îi explică în legătură cu acţiunile pe care le-a întreprins şi îl ajută să ia în consideraţie şi alte idei sau fapte care ar putea să contribuie la soluţionarea problemei. • Cele cinci etape pot fi parcurse într-o singură zi sau pot să se deruleze de-a lungul unor perioade mai mari de timp.

Referinţe bibliografice: • Ausubel, D. P., Robinson, F. G. Învăţarea în şcoală. O introducere în psihologia pedagogică, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1981 • Bunescu, V. Învăţarea deplină-teorie şi practică, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică R.A., 1995 • Cucos, Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, Iasi, 1996; • Jinga, Ioan, Istrate, Elena, Manual de pedagogie, Editura All, Bucuresti, 1998 • Nicola, Ioan, Pedagogie, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1994